“JF Can—do”理論在大學日語教學中的應用探索

馬麗杰 李西振

摘 要：“JF Can-do”與“JF標準”之樹、學習檔案是“JF標準”的三大內容之一，它將“JF標準”之樹的內容細分為六大領域，以“Can-do一覽表”形式列出了270個語言活動細目，以“能夠……”的展現課題執行能力。每個教育機構的師生均可以根據學習目的制定自己的“ Can-do”課程。文章就“JF Can-do”理念在筆者的大學日語教學的運用及操作方法做簡略概述。

關鍵詞：“JF Can-do ”；學習檔案； 自評；他評；語言交際能力

隨著國際交流的日益頻繁，人們與異文化之間的交流和接觸也進一步擴大。語言交流的重要性也逐步提高。在這種背景下，外語教學也需要從重視語言知識的純語言教學過渡到以培養學生的語言應用能力的跨文化交際上來。日本國際交流基金在“用來實現相互理解的日語”的理念下，借鑒2001年歐盟公布的《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》（A Common European Framework of Reference for language：Learning， Teaching， Assessment，簡稱CEFR）于2010年開發出了《JF日語教育標準2010》（以下簡稱“JF標準”）。該標準旨在培養用語言完成具體任務和相互理解、相互尊重各自文化的跨文化理解能力，被認為是今后日語學習、測評和評估領域的指導性文件。2009年在全球推行25年的日語能力測試也據此進行改革，加大了聽力和閱讀的比重，將考察重點逐步由語言知識的考察轉向語言運用能力。

中國的日語教學也在不斷地進行改革，但多數仍停留在語言知識層面，不能有效地提高語言交際能力。筆者也嘗試將“Can-do”理念應用于英語專業的二外課程《大學日語》教的學中，同時利用學習檔案，營造新的學習環境，提高學生的語言運用和交際能力。

一、 關于“JF Can-do”

“JF標準”將日語教育培養重點置于用日語能做什么、怎樣做的能力，即用日語完成課題的能力上。它將日語學習內容以一棵完整的櫻花樹的形式呈現出來，同時利用“JF Can-do”將日語的運用程度分為基礎階段、獨立使用及熟練使用三個大階段，利用學習檔案對學習過程進行記錄和保存，使世界各地的日語學習者有一個共同的評價尺度。具體來講，“ JF標準之樹”是語言能力的構成因素及語言活動能力的分類的界定，樹根部分為的交際語言能力，包括語言構造能力、社會語言能力及語用能力。語言結構能力主要是詞匯、語法等基礎語言知識的。社會語言能力主要指語言使用的貼切度。語用能力包括語言的靈活性、話題的展開、話題的一致性及語言的流暢性和表述的準確性。樹枝部分為用于交際語言活動，又分為輸入、輸出、互動，以及不能獨立分出來的語言交際策略及記筆記、寫的歸類概要等中介語言活動。

“JF Can-do”是基于“JF標準之樹”的內容，以“能夠……”的形式，將日語的熟練度分為A1至C2等6個等級，設想了6大類語用范疇，例示出具體的語言活動，將“Can-do”設定為學習目標，可以制定出以實際交流為目的的學習進程。在教學過程中，學生和老師可以根據“JF Can-do”一覽表所提供的示例制定學習目標，利用“JF標準之樹”了解教學目標下用于交際的語言活動有哪些以及支持這一活動的語言能力有哪些，使教學目標更具體，具有可行性。各教育單位可以根據各自的情況制作“My Can-do”，利于學習者更容易的理解學習目標和評價基準。

學習檔案是用來記錄和保存學習者學習過程，主要由（一）語言能力的評價，包括我評價表及評價標準、成績單等；（二）體驗記錄，包括學習者自己制定的活動目標、參加的各種文化活動等；（三）學習成果的記錄，包括作文、演講的音視頻材料、測驗及發言的ppt等。學習檔案不僅是保存和記錄，更為重要的是學習者和教師可以通過學習檔案評價自己的課題執行狀況和跨文化理解能力。

二、 當前大學日語課程的教學現狀

大學日語作為我校外語專業的第二外語，明顯存在學生積極性不高。學生往往是由老師牽著鼻子走，學習處于被動狀態。另一方面教學目標、教學方法及教學評價等方面也存在問題。首先，教學目標多以文字、詞匯、語法等語言知識的獲得為目標的居多。這與大學日語的教師在講授大學日語的同時，還擔任日語專業課程有關。日語專業的教學大綱雖然也對學生的語言運用能力及對文化知識和文化理解能力也提出一定的要求，但仍以語言知識的習得為主。雖然2008年版的《大學日語課程教學要求》提倡“用日語完成各種任務”，以教師設計的接近實際生活環境來提高語言的綜合來運用能力。但這種教學目標上的變化并沒有改變傳統的以教師為主體，以傳授語言知識為內容的課堂教學模式。

同時，教學評價的單一性也是一個重要問題。以筆者所在學校的大學日語課堂教學評價為例，教學評價采取了形成性評價和終結性評價結合的形式。形成性評價主要包括考勤、課堂表現、作業及其他需要備注的東西。終結性評價主要是期末考試的卷面成績，強調對知識的考查。這種評價雖然意識到了形成性評價的重要性，但仍然是以教師為主導的評價，沒有體現出對語言綜合運用能力的培養。

17-18年上學期筆者有幸在華東師范大學進修半年，在彭瑾老師的教學法課堂上，接觸到了“JF標準”。回校后本人在大學日語的課堂上進行了嘗試，在此將試行過程及存在問題做一簡要說明。

三、 “JF Can-do ”在我校大學日語課程中的應用

首先要研究學生。筆者所承擔的《大學日語》為英語專業二年級學生，上學期已學過《新編標準日本語》的前13課，大約有70學時的課程，大部分學生處于“JF Can-do”的入門級A1級。根據我校的應用型辦學定位，在學生學好、用好英語的同時，對二外《大學日語》課程的主要要求為提高學生的日語運用能力。

筆者所承擔班級的大學日語教學目標定位為能運用已學過的語言知識進行簡單的語言交際活動、具有國際視野，能用日語加深日本文化的理解。為此在教學方法上充分利用多媒體，將剪輯過的視頻播放給學生看，利用“Can-do ”一覽表制定本課程的學習內容及評價體系。本學期在繼續學習《新編標準日本語》的同時，引入角色扮演及小組寫作學習的教學方法。因學時有限，每周只有4學時課程，角色扮演部分每周抽取一個課時進行，同時錄像，讓學生制成學習檔案，以便學生回顧，了解自己的日語學習過程及學習效果。筆者根據學生現有水平選取了“Can-do ”一覽表中A1互動部分的“學校與教育”、“人際關系”2個話題以回顧已學內容，A2互動部分的“學校與教育”、“語言與文化”、“旅行與交通”、“健康”、“飲食生活”、“工作與職業”等6個課題，為大部分學生的目標水平，B1互動部分的“飲食生活”、“買東西”及“休閑娛樂”等3個課題，為后半學期的目標水平。“JF Can-do ”每個課題內都有對應的水平要求，教師可以根據學生的情況制定對應的學習標準和評價標準。制定好學習目標和學習內容后，根據“JF 標準”制定每一課和每一個互動話題的評價細目，學期末將學生的自評及他評情況納入評價體系，努力使評價多元化，盡量避免以教師為中心的評價體系。下面就“JF Can-do ”在《新編標準日本語》的18課應用情況做一簡單介紹。

18課的題目為“手機越來越小了”。首先制定本課的教學目標，除語言知識目標之外，另要求學生通過角色扮演買東西的場景，嘗試運用語言知識，同時要求學生了解日本手機及手機行業的發展變化，加深對日本文化的理解。本課所選的語言交際活動為A2水平的互動部分的“買東西”課題。首先根據“JF Can-do ”標準確定本課題所要達到的教學目標及評價標準（如圖一），同時將制定好的自評表及他評表（如圖二）發給學生。他評主要為組內成員的評價。通過教師評價及學生的自評及組內他評，逐步建立多方位立體的評價體系。同時利用我校的自主學習平臺，將學生的學習情況制成學習檔案，使師生對課題執行能力做更細致的了解。

四、 小結

“JF標準”作為日語教育的教育的風向標，自2010年研發出來后，在“用以實現互相理解的日語”的理念下，以實現跨文化交際為主要目標，日語教育界紛紛著手對當下的重視知識傳授的日語教育進行改革。筆者也嘗試將“JF Can-do ”的教學理論運用于《大學日語》課程。通過2個月來的試行，無論是學生的交際能力，還是學習自主性都看似有了較大的提高。但因試行時間較短，其應有的效果及存在的不足還需進一步觀察，并根據實踐情況做進一步的調整、完善。

[參考文獻]

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[3]張月，劉九令.“Can-do”理論視域下的日語多媒體教學探索.寧波教育學院學報，2014（4）.

（作者單位：1河南省商丘師范學院外語學院；2河南省商丘師范學院建筑工程學院，河南 商丘 476000）