談文本閱讀拓展教學

王玉英

摘要：依據教材而超越教材，指教師為擴張文本的教育功效而對文本進行拓展教學。其做法與效益為：融入相關內容，讓文本更豐滿；啟發回憶聯想，讓課堂更厚實；引導課堂拓寫，讓思維更活躍。文本閱讀拓展教學，實質是構建高效課堂的三個維度，即知識廣度、思想深度與目標高度。

關鍵詞：拓展教學；相關內容；回憶聯想；課堂拓寫

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）30-0229-02

文本閱讀教學有三種境界：一是依據教材來解讀教材，指教師僅從文本的角度來詮釋其文意；二是依據教材以活化教材，指教師從作者、文本、讀者等多角度來挖掘文本的思想內涵；三是依據教材而超越教材，指教師為擴張文本的教育功效而對文本進行拓展教學。拓展教學，它可以是相關內容的有機整合，也可以是回憶聯想的溫故知新，還可以是文本思想的再度升華，又可以是夯實語言素養的創新訓練。本文就文本閱讀拓展教學，以《春》課文閱讀教學為例，談談個人的認識與體會。

一、融入相關內容，讓文本更豐滿

教材中每一篇文章，由于作者所處的時代背景、政治傾向、思想情感、創作風格等原因，作者往往是站在某一視覺層面來闡述自己的觀點或表達自己的思想情感，對知識與經驗相對欠缺的學生來說，他們難以做到深刻理解。融入相關內容，就是指教學中要適當地引入或滲透與文本有關的內容，從而使文本更豐滿，使學生能更好地理解文本的思想內涵。《隆中對》雖六百余字，但所涉及的歷史人物與事件繁多，形勢復雜，時空跨越大，教學中自然要補充。然而有些文本則不然，讀者僅從文本的描述就能讀懂其思想內涵。如現代作家朱自清的《春》這篇散文，人們只要讀了這篇文章，自然會領悟《春》是一幅春光秀麗的畫卷。然而筆者要問：朱自清筆下的《春》，是否屬于天下絕作？是否還有不同的描述？這就是讓文本更豐滿的拓展教學理由。

在描寫春天時，作者選擇了五個鏡頭：第一個鏡頭是寫小草“偷偷的從土里鉆出來”，嫩綠、綿軟。第二個鏡頭寫各種花木爭榮，想象著桃、梨、杏的甜味，蜜蜂嗡鬧，彩蝶起舞，展示出春意盎然的氣氛。第三個鏡頭寫春風的柔和與傳聲送味的作用，春鳥的歌唱、牧童的笛音，“與輕風流水應和著”，栩栩如生。第四個鏡頭是描寫春雨，“像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著”，使樹葉子“綠得發亮，小草也青得逼你的眼”，這是多美的一幅畫面。第五個鏡頭是春境中人的活動?！俺抢镟l下，家家戶戶，老老小小，他們也趕趟兒似的?！稊\抖擻精神，各做各的一份事去”，體現了人們在春天里對生活充滿希望的精神。誠然，作者這種選自不同角度的描寫，儼然展示了美好春天的情境，但鏡頭畢竟是孤立的，缺乏整體感。如果教學中引入下面一段描寫：

花兒在蜜蜂的嬉鬧中展顏，臉上尚殘留著嬌羞的露珠；葉芽悄悄地萌發，偷窺著花兒嬌美的臉龐，自作多情地以嫩綠作為陪襯。白云瞧見了，取笑葉芽的多情，或聚或散，在于取樂。風婆婆看到了，想狠狠地鼓起腮幫吹打一番，卻終究憐愛花的美麗和葉兒的稚嫩，只是輕輕吹拂，以示“警告”，但這“警告”之下怎藏得住絲絲溫柔？好了，花朵也笑，葉芽也笑，連白云也笑，婆婆忍不住了，“撲哧”一聲，把慈祥的皺紋放映在了湖面上，一漾，一漾……

二、啟發回憶聯想，讓課堂更厚實

學生的語言素養形成通常體現為螺旋式的提升，不論是閱讀還是習作，只有積累到一定量的時候，才會出現質的飛躍，其學習過程特征是階段性發展。為迎合學生的這種學習過程特征，教材在文本選擇與編排方面，一是突出集中性，即每一個單元突出某一個話題。如七年級語文上冊第一單元，它包含《春》、《濟南的冬天》、《雨的四季》、《古代詩歌四首 觀滄海 聞王昌齡左遷龍標遙有此寄 次固北山下 天凈沙·秋思》，其主題都是描寫不同季節或不同時期自然風光，以借景抒情。在描寫方面，不同的作者有不同的手法。在思想情感方面，有贊美生活的，也有憂愁人生的，有體現志向的，也有同情朋友的，等等。讓學生通過對多篇不同內容文本的學習，較好地領悟借景抒情的描寫手法，以貫徹主題閱讀學習策略。二是體現階段性，即對同樣一個話題，顧及到學生的思維與能力特點，在不同的學習階段，教材所選擇的文本內容也有所區別，前階段較淺顯，后階段則較深刻，然而如何將當前的文本與以前學過的內容貫通起來而使學生形成更厚實的語言素養，這正是教師貫徹文本閱讀應重視語言積淀而實施拓展教學的重要方面。啟發學生回憶聯想是貫通前后所學內容的有效途徑，也是當前文本閱讀拓展教學的重要策略。如關于春天，學生在小學學過《找春天》。在《春》這篇課文閱讀教學中，教師就可以啟發學生回憶這篇課文。在《找春天》課文中，作者選擇了四個特寫鏡頭：“小草從地下探出頭來，那是春天的眉毛吧？早開的野花一朵兩朵，那是春天的眼睛吧？樹木吐出點點嫩芽，那是春天的音符吧？解凍的小溪丁丁冬冬，那是春天的琴聲吧？”與朱自清的《春》相比，內容雖簡單，但其中擬人或比喻的寫法，既生動又活潑。尤其是看似不具有春意的溪水，在作者筆下也成了春天的贊歌。在《春》文本中，“春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著”，作者寫的是仲春或暮春。而在《找春天》中，“春天像個害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”，“早開的野花一朵兩朵”，作者寫的是初春。教學中通過這樣的回憶、聯想與比較，學生對春天的描寫將會有新的感悟。春天是詩人創作的熱點素材，在我國的詩詞寶庫中，古人留下了關于歌頌春天的不少佳句，每個學生或多或少地都能吟上幾句，啟發學生對描寫春天古詩詞的回憶或聯想，這也是《春》課文閱讀拓展教學另一種途徑。

三、引導課堂拓寫，讓思維更活躍

語言素養主要表現在“聽、說、讀、寫”這四個方面，其中“讀”與“寫”是其核心素養。讀是寫的基礎，寫是讀的發展。傳統的語文教學往往把“讀”與“寫”割裂開來。所謂拓寫，就是指創造性地寫。如《春》這篇課文，作者是以春草、春花、春風、春雨、春境中的人為線索來描繪春天。在《找春天》課文中，作者是選擇春草、春花、春樹、春水來贊頌春天，試問還可以通過哪些景物并以怎樣的線索來描寫春天呢？如果學生能從春光、春色、春蘇、春聲、春耕、春行等角度來描繪春天，從文章構思的角度看，這何以不是一種寫作中的開拓！創造，還在于作者細膩或傳神的描繪。如描寫春雨，朱自清的描寫是：“雨是最尋常的，一下就是兩三天。可別惱?？矗衽Ｃ窕ㄡ槪窦毥z，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙?！比绻麑W生就春雨能寫出下面文句：“春雨滴滴答答，說來就來，像頑皮的小孩子撲入大地的懷抱，戲耍在草尖上，翻滾著跳躍，攀上枝條去吻花枝，特別愜意……”這何以不是傳神似的描繪！由于課堂時間有限，引導學生的拓寫，只能要求學生寫幾句話或寫某一個片段，系統性的拓寫訓練還有待于課后落實。

文本閱讀拓展教學，實質是構建高效課堂的三個維度，即知識廣度、思想深度與目標高度。知識廣度體現為對文本內容進行適當的擴張，思想深度體現為對文本內涵的充實與挖掘，而目標高度則是體現實現文本教育功效最大化。

參考文獻：

[1]趙景瑞.優質小學語文閱讀教學透視[M].北京：中國林業出版社，2009.