將“偏離的干擾”轉化為創新的契機

黃黎蓮

[摘 要]如何將課堂上的“干擾”轉化為創新的契機？如何打造開放思辨的課堂？有兩點思考：教師要能夠從課程觀高度上鳥瞰教學；教師要能將好奇心轉變為審慎的探究。具體操作四步驟：界定與評價；回歸語料并假設；以退為進，邏輯推理；驗證或修改結論。旨在培養認可多元文化的具有思辨能力的公民。

[關鍵詞]干擾；思辨能力；課程觀；反思性思維

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）16-0003-02

課堂上，教師會遭遇尷尬：學生回答偏離了教師的預設，造成了教學“干擾”。佐藤學將之稱為異向交往。這時，教師如果強行切換回自己的教學節奏，長此以往，學生的思想會趨于僵化，課堂將很少出現“真話”“異論”。2017年版語文課程標準中，“課程性質”明確寫道“發展思辨能力，提升思維品質，理解文化多樣性”。教師要求學生“回歸”，是對其思辨力的極大戕害。

在后現代教學論中，課堂應是一個開放系統，學生的類似“錯誤”或“干擾”，卻正是激發學生創新能力的契機，教師的積極回應才能讓課堂有創造性的生成，使教學常教常新，使學生的思辨能力得到鍛煉，而教師的素養也在這種預設之外得到提升。

不妨先看一個教學片段：

師生正圍繞著整容現象在討論交流。大多數聲音指向“反對整容”，正談到“除了生理缺陷以外，整容者選擇整容，實質上是心靈出了問題，無法正確地自我認知，自我賞識”，有學生舉手發言。

生：老師，你不覺得他們很可憐嗎？會去整容的人其實他們身心有問題，現在我們還要去批評他們，這不是對他們二次傷害嗎？

師：你的說法讓我有點意外，愿聞其詳。

生：我贊同整容。整容是個人的選擇，我們應該尊重他們。（全班鼓掌）現在，我們對他們評頭論足，是意愿強加，是不道德的。

師：你說得很好，能懷著同理心站在他們的角度去看問題，促進我們反思。那么在尊重這種選擇的前提下，我們是不是任其發展成潮流？假設社會里的大多數人長著相似的臉，好嗎？

生（笑了）：那也不是。

師：所以面對這個現象，我們思考的角度應該從個人轉移到——？是什么影響著他們的選擇呢？

生：是外界，是社會，是時代。我們要思考整個社會與時代的價值取向，是它們在錯誤地指引著人們。（掌聲更熱烈）

師：非常棒的回答。如果這個時代樹立正確的價值導向，以科學家為偶像，不以明星網紅為榜樣，不以顏值論高下，而以內涵素養辨優劣，那么，整形？不，都去學習研究了。（全班笑了）

以此觀之，如何打造開放思辨的課堂？如何將課堂上的“干擾”轉化為創新的契機呢？有兩點思考：

一、教師要能夠從課程觀高度上鳥瞰教學

褚樹榮老師曾提出：“一個教師能夠從課程高度上鳥瞰教學，就能把經驗升華為理論，把藝術融合于科學；教學論和課程論視界融合，當下教育和未來眼光彼此貫通，教育規律和社會訴求統籌兼顧。”

常規課堂往往是“教學經驗+應試技巧”，備課先確定教學目標，后以最有效的途徑完成目標。結果呢？相同類型的語料，上節課教師帶領解讀，下節課學生無處下手，教學是無效的。語文課程目標看似分解到每堂課的教學目標，但這簡單疊加絕不能形成深遠的影響，學生素養沒有真正提升。所以，教師要轉變，要能從課程觀的高度上來鳥瞰教學，打造課堂。其關鍵在教師角色、課堂概念兩方面。

1.保持會話繼續。教師應是個“協調員”，在課文和師生之間、學生和學生之間、直覺和經驗之間做好協調，而不是一個“獨裁者”。在課堂上，教師重在做好兩件事——提出問題和協調傾聽。如上述片段中，教師的問題可以從“你贊不贊同整容，為什么”改為“為什么整容者會選擇整容？談談你的看法”。類似整容話題，大多數學生會提出反對意見，課堂會話容易單線運行然后中斷。為“保持會話繼續”，教師不要急于讓學生做出非此即彼的判斷，而應讓學生客觀地考慮現象，探究原因。設置的問題要能激發“會話”，或本身有爭議。在協調傾聽上，教師尊重學生，學生互相尊重，明確討論目的不在得出參考答案或證實唯一立場，而是發現不同觀點，“入乎其中”，又能“出乎其外”，完成獨特而又辯證的認知。

2.課堂只是過程。課堂甚至人生都只是過程，課堂結論只是暫時的車站，學習者總在啟程。語文課堂應在自由的創造與從學科中獲得知識之間達成平衡，這應是學生的素養提升之路。教師的視界不能限于學生掌握預設的答案，而要轉向學生的心理、思維與情感等方面；教師應能認知到課程目的與規劃不僅先于課堂，更產生于課堂中。“成人”比“得分”更重要，這才是課程目標。

基于這兩點的教師，能夠高屋建瓴地組織寬松、自由、不確定的課堂，會讓學生迸發“偏離的干擾”，坦然地表達“干擾”。那么，課堂的“干擾”產生后，教師又如何將其轉化為創新的契機呢？

二、教師要能夠將好奇心轉變為審慎的探究

語文教學應重在將學生的直覺轉變為有效經驗，將好奇心轉變為慣常的、審慎的探究習慣。筆者借鑒杜威的“反思性思維”的解決步驟，稍作修改，如下：

1.界定“干擾”性質，給予有效評價。當學生提出“干擾”時，教師在感情上要呵護，包容其缺點，尊重其人格，讓其坦誠心跡，繼續表達。在知識上要幫助學生界定區分這些想法與語料主體的關聯，如無價值，重審主題；如有價值，就對話引導，挖掘學生的真實想法（“干擾”言語可能止于表面）。如上文中教師所說的“愿聞其詳”，延緩進程，耐心聆聽。

2.對“干擾”的解決提出假設。既然稱之為“干擾”，肯定有需要抽絲剝繭的地方，將散落在言語下的要義抽取出來，這時候可提出假設。如教師問：“假設社會里的大多數人長著相似的臉，好嗎？”

3.對這些假設進行邏輯推理。“面對這個現象，我們思考的角度應該從個人轉移到——？是什么影響著他們的選擇呢？”

4.驗證或修改假設。“如果這個時代樹立正確的價值導向，以科學家為偶像，不以明星網紅為榜樣，不以顏值論高下，而以內涵素養辨優劣，那么，整形？不，都去學習研究了。”

援例來檢驗一下：

在《河的第三條岸》的課堂上，教師向學生提了問題：通過閱讀分析，請概括父親的形象。

第一個學生答：“第三條岸”象征著人自由自在的精神世界，而父親是一位敢于超越世俗的勇士。

第二個學生答：我不認同文章中的這個父親，這個父親顯然是不負責任的。因為我的父親與之截然相反，他在生活上呵護我，精神上引領我。

顯然，此處是課堂的“干擾”，教師可作如下處理：

1.界定與評價：“我想你的父親知道后會非常高興，在兒子的眼里他是如此的高大！”

2.回歸文本，大膽假設：“文本中的父親未離家前是‘本分、盡職、坦白的，對待孩子‘溫柔地看著我，所以，假如他從未離開家的話——？”（他也是一位好父親。）

3.以退為進，邏輯推理：“所以，作者為什么要安排父親離家呢？我們思考的角度應該從他對家庭負不負責轉移到——？作者借‘父親形象想表達什么？”（他愛孩子，但他更想要追求自我的精神世界，甚至渴望孩子能夠了解他這一點。）

4.驗證或修改假設：“文中的父親攜著精神的失落與內心的孤獨上路。現實中的每個人都有自己的‘第三條岸，但真正能夠脫離物質生活去追求絕對的精神自由的又有幾人？更多的是像你的父親，我的父親，包括我們在內的在本分的生活中終老的人。但我們可以永遠保有這樣一個關于靈魂的寓言，在平凡的生活里留有對‘河的第三條岸的向往和追尋，這是一種心靈之光呀！父親愛你，你也別忘記愛他——走進他的內心，理解他擁抱他！”

為了明確處理步驟，筆者將課堂簡化為教師與一名學生互相交談的“雙向交往”，但完全可以讓整個班來討論交流“干擾”，讓各個學生的思維進行充分的碰撞，多元解讀。

當然，如何讓學生自在不羈的邏輯“靈感”與教師試圖建構嚴謹的知識（思維、文化）模式達到和諧，而不是互戕，需要教師保持學習，尊重學生，不斷實踐、反思與調整。

（責任編輯 陳劍平）