調節焦點理論在初中班主任工作中的應用

何燎

摘要：班主任是班級學習的組織者，是學生的榜樣。初中生處于生理和心理成長的關鍵時期，班主任指導學生學習就顯得比較難。本文從心理學的調節焦點理論切入，談談基于調節焦點理論的班主任怎樣營造良好的班級氛圍從而達到提高學生學習能力的目的。具體從班主任行為、班主任語言及班主任與生互動三方面，以個體調節焦點與群體共享調節焦點兩個層面進行引導，從而達到影響學生學習能力的作用。

關鍵詞：班主任；學習能力；個體調節焦點；共享調節焦點

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）01-0086

一、引言

Higgins提出的調節焦點理論（Regulatory Focuses Theory），描述了由于調節焦點的不同而導致的人們在行事過程中的重要差異，解釋了人們趨利避害的特性。Higgins指出，人們擁有兩套基本的自我調節體系，一是促進型調節焦點（Promotion），指對獎勵的獲取行為進行正向調節，使得人們關注于積極的目標；二是防御型調節焦點（Prevention），指對懲罰的避免行為進行正向調節，使得人們關注于消極的目標。促進型調節焦點的個體表現為追求“理想自我”，關心希望、愿望和渴望；防御型調節焦點的個體表現為固守“應該自我”，關心職責、義務和責任。促進型調節焦點占主導的個體更關心成績和愿望，他們對獎賞的獲得和缺失更敏感，會采取促進型的目標實現策略，在解決問題的過程中更富創造性，面對風險時表現得更加積極。相反，防御型調節焦點占主導的個體更關心職責和義務，他們對懲罰的產生和缺失更敏感，會采取防御性的目標實現策略。

調節焦點的影響不僅是表現在個體層面，而且還表現在群體層面。雖然調節焦點是學生個體的一個心理特征，但班主任也可以通過一些不同的形式在學生群體（學習群體）中間激發一種共享的調節焦點。共享調節焦點實質為一種群體氛圍，是指群體成員所感受到的其他群體成員所具有的尋求自我與適當的目標或標準相結合的傾向性。它可以分為促進型氛圍與防御型氛圍。在促進型氛圍中，群體成員在任務中表現出對獎勵的獲取行為進行正向調節，使得人們關注積極的目標，群體中形成一種積極的促進氛圍。而在防御型氛圍下，群體成員可能更多地表現為對懲罰避免行為進行正向調節，使得人們更關注消極的目標，各自攻防，群體中形成濃厚的防御氛圍。

班主任可以采用Brockner和Higgins的觀點，把班主任日常表現從“班主任行為”“班主任語言”“班主任與生互動”這三個方面來進行系統刻畫，從個體調節焦點與群體共享調節焦點兩個層面的來揭示班主任影響學生學習能力的作用機理。

二、班主任的行為示范，學生調節焦點與學習能力

班級學習環境中班主任作為一種榜樣，其行為示范將影響學生學習能力，而這可以通過學生個體調節焦點和群體共享調節焦點的引導來實現的。班主任促進型聚焦的行為示范促進了學生對成功的渴望，這些積極榜樣讓學生認為成功是真實且可實現的，并激勵他們去取得同樣的成就，引導他們更加關注于對成功的追求，促進其促進型調節焦點。相反防御型聚焦的行為示范促進了學生對失敗的避免，這些消極榜樣使得學生聯想到自己未來不好的情境，這種對“消極自我”的關注會增強其避免的動機，可能導致防御型調節焦點的提升。比如，如果班主任持續地表現出通過新方法謀求學習進步，并表現出發展勢頭，而較少關注常規行事或謹慎地避免錯誤時，班主任將通過促進型聚焦的行為示范激發學生個體促進型調節焦點。而學生通過模仿和學習，在學習過程中將表現出一種探索的傾向，愿意嘗試新的學習任務及問題解決方式，學習能力逐漸提高。相反，如果班主任強調依照規章制度辦事，將通過防御型聚焦的行為示范激發學生個體防御型調節焦點。而學生通過模仿和學習，在學習過程中將表現出更多的保守的傾向，堅持維持原狀而不愿去嘗試新的學習任務及問題解決方式，學習能力逐漸減弱。

當班主任被認為是代表了一個群體特征和價值觀的典型代表時，其行為示范不僅能影響到單個個體的調節焦點，而且能夠影響到整個群體的氛圍。所以，班主任的促進型聚焦和防御型聚焦的行為示范將會有效地激發班級中的促進型氛圍和防御型氛圍，進而影響整體學生的學習能力表現。

三、班主任的語言框架，學生調節焦點與學生學習能力

Brockner和Higgins首先提出，“班主任”作為“意義的制造者”，可以通過語言和符號的使用來影響其學生的調節焦點。結合Higgins對個體自我調節焦點來源的探討，可以區分班主任兩種不同的語言和符號的使用策略：對學習情境的促進型和防御型。情境的促進型是指班主任在向學生闡述某一問題或學習任務時的言語表述偏重于喚起學生強烈的理想（例如“如果成功，你們將獲得**級的嘉獎，對于以后的升學有很大的幫助。”）、為學生構造“獲得——無獲得”的情景（例如“本知識點順利掌握的話，你們的考試將更容易通過，個人成績會獲得提高”）和激發學生的成長需要（例如“這項學習可以讓大家得到鍛煉，積累更多的學習經驗”）。而情境的防御型是指班主任在向學生闡述某一問題或任務時的言語表述偏重于喚起學生強烈的義務（例如“這是學校下達的任務，大家務必認真完成”）、為學生構造“損失——無損失”的情景（例如“如果沒有完成該任務將會給你們個人和班級造成影響”）和激發學生安全需要（例如“這個任務事關重大，大家千萬不能出什么差錯”）。

假若班主任在向學生闡述一個問題或一項任務時，通過喚起學生更高的價值觀，運用形象化的言辭以及為學生創造吸引人的愿景，鼓勵學生去追尋自己渴望的未來，這樣將喚起學生強烈的理想，進而引導其促進型焦點。相反，班主任在向學生闡述一個問題或一項任務時，如果傳達這樣一種訊息，他們需要怎樣做才能使自己的學習任務朝著正確的方向進行而不產生偏差，這樣將使學生意識到學習的責任、義務或他們應該做的事情方面，他們很可能去關注應該自我，進而傾向于防御型聚焦。因此，班主任言辭中表現出對學生成長和發展需要的關注，可能激發學生的促進型調節焦點；班主任言辭中表現出對學生安全和義務需要的關心，則可能激發學生的防御型調節焦點。

四、班主任與學生互動、學生調節焦點與學生學習能力

班主任與學生互動的不同反饋可能會有效地（上接第86頁）促進或抑制學生的學習能力水平。當班主任向學生提供積極（促進型聚焦）反饋時，學生可能獲得或使用創造性的學習技能或學習策略，尋找新的或者更好的方法去做事情，從而表現出高水平的學習能力。相反，當班主任為學生提供消極（防御型）的反饋時，學生可能更多獲得關注責任或學習安全的信息，使之學生傾向于保守，而較少關注于學習和改進，從而不會表現出很好的學習能力。班主任提供給學生的反饋方式可以進行分類，當學生表現出色時，班主任一般會提供積極的反饋；當學生表現糟糕時，班主任一般會提供消極的反饋。班主任的反饋可能會因為強調重點的不同而影響到學生的調節焦點。有些班主任可能強調積極反饋的使用（如贊揚），當學生成功時傳遞給學生，當學生表現不好時進行扣留，這種提供反饋的風格可能激發學生的促進型焦點。相反，有一些班主任可能更注重消極反饋的使用（如批評），當學生表現不好時傳遞給學生，當學生成功時進行扣留，這種提供反饋的風格可能激發學生的防御型焦點。因為當學生接受到班主任的積極反饋時，他們可能會對于高成績所導致的獎勵（贊揚）更加敏感，從而更加關注于對獎勵或成功的追求，進而導致促進型調節焦點的提升。相反，當學生接收到班主任的消極反饋時，他們可能會對低成績所導致的懲罰（批評）更加敏感，從而更加關注于對懲罰或失敗的避免，進而導致防御型調節焦點的提升。

本文把心理學的調節焦點理論引入初中班主任與學生學習能力激發領域，通過對班主任日常表現的行為、語言、與學生互動三個方面的刻畫，以及從個體調節焦點和群體共享調節焦點兩個層面來簡述班主任對學生學習能力的影響機理。透過心理學領域新興的調節焦點理論來看班主任對學生學習能力的激發過程，從創造性思維視角剖析了班主任對學生學習能力的影響，豐富了班主任對學生學習能力作用機理。采用Brockner和Higgins的觀點，用班主任行為（行為示范）、班主任語言（語言框架）以及班主任與學生互動（反饋）來考察日常管理中班主任對學生學習能力的作用規律，它將立體呈現對班主任活動的細致刻畫，更系統、豐富地發掘和揭示班主任激發學生學習能力的作用方式。同時，從個體和群體兩個層面探討了班主任影響學生學習能力的作用機理，創新和發展了班主任的影響機制尤其是對學生學習能力影響機制的研究，提出班主任可以通過引導學生個體調節焦點和群體共享調節焦點兩個層面來影響學生學習能力。

（作者單位：廣西梧州市第五中學 543000）