基于理性質疑的歷史學科核心素養培育研究
——以《德意志帝國憲法》教學內容為例

紀 業

（福鼎市第一中學，福建 福鼎 3552 0 0）

明代哲學家陳獻章說過：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”《美國科學家》雜志在2018年3－4月號刊發了《理性質疑與非理性質疑》一文，文中認為，質疑的展開和演化可分為四種類型：理性質疑；不正當選擇一種質疑的立場；對選擇不正當質疑立場的譴責；對理性質疑的譴責。其中，理性質疑指的是：對獲得的結論及其得出結論的實驗過程的合理性、嚴謹性進行質疑，并加以論證。理性質疑有益于科學和知識的進步，其價值人所共知。例如，基于對他人實驗的嚴格性和證據力的理性質疑，使巴斯德推翻了微生物自然發生說。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）將歷史學科的核心素養分為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等五個方面。通過核心素養的培育，以達到立德樹人的目標。立德樹人，要著力培養正確的世界觀、人生觀、價值觀的人，培養會思考的人。這與基于理性質疑的探究所達成的目標高度契合。根據理性質疑的理論，結合“課標”的要求，筆者嘗試在歷史教學實踐中，以正確的價值導向引領學生的理性質疑，以唯物史觀作為指導，以史料研習為載體進行史料實證、學習探究，進而認清歷史的發展規律，對歷史獲得全面而正確的認識，對人類歷史發展進行科學的闡釋，養成實事求是的研究態度和正確的世界觀、人生觀、價值觀。以理性質疑為出發點，開展高中歷史課堂的史料教學，以促進學生批判性思維的養成和歷史學科核心素養目標達成的基本策略如圖1：

圖1

下文中，筆者將結合《德意志帝國憲法》的教學實踐，探索如何運用理性質疑的方法來指導課堂教學，培養學生的歷史學科核心素養。

一、基于異源史料引發的理性質疑——統一：靠鐵和血？還是煤和鐵？

異源史料即不同來源的史料，它們對同一史實往往會從不同的立場、角度加以描述或解釋，它們之間往往是相互抵牾的，這極易激起學生的理性質疑。通過異源史料激發學生的理性質疑，有助于學生對同一史實客觀分析，產生多方面的認識，也有助于學生透過繁蕪的歷史表象中得到深層次的認識。

要充分認識德意志帝國的代議制，首先要對德意志帝國統一的歷史背景加以探究。筆者在“統一：是靠鐵和血？還是靠煤和鐵？”的教學內容中，運用了異源史料來引發學生的理性質疑。教師展示了兩段觀點截然相反的材料，材料一中俾斯麥說：“一場只有通過鐵與血才能解決的斗爭來達到目的。”［2］材料二中英國經濟學家凱恩斯則說：“德意志帝國與其說是建立在鐵和血上，不如說是建立在煤和鐵上。”［2］對于德意志帝國統一的原因，學生最熟悉的莫過于是普魯士強大的軍事實力，以及俾斯麥靈活的外交手段。然而凱恩斯的觀點則給學生提供了另一個思考方向。基于俾斯麥和凱恩斯這一對沖突的觀點，學生必然質疑：德意志帝國的統一是靠鐵和血？還是靠煤和鐵？凱恩斯的觀點有無道理？

在學生質疑的基礎上，需要引導學生進行論證和反思。教師需要做的是繼續提供史料，讓學生在討論探究的過程中辨明各種信息來源的相對可信程度，辨明相同指向的信息之間相互一致與抵牾之處，最后找到對德意志統一原因更客觀的認識，為下一步對《德意志帝國憲法》進行探究作準備。教師繼續提供三則的史料如表1～3所示：

表1 德意志聯盟和普魯士1840年—1870年鋼產量狀況［3］（單位：千噸）

表2 德意志和普魯士1840年—1870年石煤開采量［3］（單位：千噸）

表3 德意志關稅同盟大事表

在展示材料的同時，教師提出問題鏈進行追問：“這三則材料反映了德意志統一前普魯士的實力如何？”“普魯士能夠統一德國的根本原因是什么？”“這對德國統一后的發展進程又將帶來怎樣的影響？”通過以上三段材料，引導學生將歷史時間定位于“1871年德意志統一前半個世紀”這一特定的歷史時期，即德意志第一次工業革命時期，在此歷史時間架構的基礎上，學生通過對史料的分析認識到，普魯士經過第一次工業革命，已經成為了德意志的經濟霸主，并主導建立了德意志關稅同盟，也就確立了普魯士對德意志的經濟主導地位，同時，也逐步地把奧地利排擠出德意志的統一大業。基于此分析，學生可進一步展開思辨，認識到普魯士之所以能完成德國的統一大業，除了軍事因素以外，根本原因在于普魯士的經濟強權。第一次工業革命和德國關稅同盟的建立對德意志的統一既提出了歷史要求，也起到巨大的促進作用。而擔當起統一重任的普魯士容克貴族，也必然會使德意志帝國的發展帶上濃厚的專制色彩和軍國主義色彩。俾斯麥的觀點意在倡導普魯士用強大的武力完成德國的統一。凱恩斯的說法則強調的是普魯士軍事強權背后強大的經濟實力對德意志統一的巨大推動作用。二者的觀點體現了不同的解釋角度。

在以上的學習過程中，學生在探究德意志統一原因的問題過程中，在教師提供相應史料的基礎上，對俾斯麥和凱恩斯兩種不同觀點進行比較分析，客觀地分析出德意志統一的歷史原因，并得到俾斯麥和凱恩斯在論述角度不同的認識，學生歷史解釋的核心素養得以提升。同時，學生歷史時間的定位也更加明確。從工業革命的開展來看德意志的統一，學生在探究過程中，能夠將德意志放在工業革命時期的時間框架中，選擇工業革命這一尺度對德意志在統一前后進行分析，由此，時空觀念的核心素養也得到強化。

二、基于同源史料引發的理性質疑——德意志憲法：是畸形怪胎？還是穩中求進？

作為歷史教師，挖掘出相同出處的史料對同一史實看似矛盾的解釋或觀點也能夠激起學生的理性質疑，并進一步培育學生的核心素養。歷史教材是一種重要的課程資源，創造性地使用教材是為了讓學生更準確地理解教材，并盡可能超越教材對歷史的認識。筆者在“憲法：是畸形怪胎？還是穩中求進？”的教學內容中運用了同源史料——人民版高中歷史必修一教材中《民主政治的拓展》的相關內容來引發學生的理性質疑。

在《民主政治的拓展》一課的內容中，教材一方面引用了馬克思的一段話，來闡述《德意志帝國憲法》具有濃厚的專制色彩，而同樣出自教材的另外一段描述則闡述了帝國憲法的頒布使德國的經濟得到十分迅速的發展。將兩段描述放到一起，這極易激發出學生這樣的質疑：一個政治上專制色彩濃厚的國家，為什么能有上述作為？在學生質疑的基礎上，教師提供的材料如表4～5所示：

表4 享有選舉權的德意志帝國公民參加帝國議會選舉投票的百分率［3］

表5 1871年—1913年德國工業生產指數表（1913年＝100）［4］

學生能夠得到的認識是：德意志帝國成立后四十年間，擁有選舉權的帝國公民參加帝國議會選舉投票的比例在整體上呈現出逐步上升的趨勢。由此可見，民眾參與政治生活的熱情在上升。而表5則體現了在德意志帝國成立后四十年間，工業的高速增長。一切似乎都在朝著極為健康的方向發展。學生必然進一步質疑：《德意志帝國憲法》是否真如教材所述，如同畸形怪胎？如果讓學生僅僅就事論事，就憲法論憲法來對德意志帝國憲法，對帝國的代議制作出一個絕對性的進步或保守、優或劣的判斷，是很困難的，甚至會出現錯誤。

真理從來不怕被質疑。當我們努力開啟學生的思辨，客觀理性地分析教材的結論時，也需要告訴學生并不是發現錯誤才是批判性思維，通過檢省發現別人的正確也是批判性思維。［5］德國雖然設有帝國議會和聯邦議會，帝國議會還是由普選產生的，而事實上這個貌似民主的議會并無太多的民主權力，帝國的重大決策幾乎全部由行政首腦決定。教師還應指出的是，由于德意志長期受到軍國主義和專制主義的統治，強權主義、國家至上和權力意志的思想極為濃厚，形成了“崇拜強有力的領袖”“崇拜權威”的極端觀念，民主和平等意識的極為淡薄。《德意志帝國憲法》體現了濃厚的君主專制色彩和軍國主義色彩是由其歷史傳統和統一王朝戰爭的形式走上資本主義道路是密不可分的，是由德國特殊的國情決定的。同時，《德意志帝國憲法》是基于德意志長期分裂的歷史作出的一種選擇，即維持普魯士在帝國中的優勢和主導地位的同時賦予帝國以聯邦主義的色彩，以平衡各方面的利益，穩中求進的政治制度有助于德意志在第二次工業革命中經濟的飛躍。而與西歐其他國家相比，德意志帝國的普選權還是體現了一定的進步性。但專制色彩政治形態下的資本主義經濟發展只是暫時的現象。專制主義與資本主義經濟雖在短期內可以相容，但是隨著時間的推移，資本主義經濟的進一步發展，專制主義就無法繼續維持下去了。濃重的軍國主義色彩和君主專制色彩以及極端民族主義使德國在一戰后成了法西斯國家，結果在二戰中被徹底打敗，最終還是邁向政治民主化的發展道路。

在這一內容的探究過程中，學生分析了普魯士受軍國主義和君主專制傳統的影響，使《德意志帝國憲法》打上深深的專制色彩的烙印，并對之后德國走上法西斯道路也產生了深刻的影響，時空觀念得到進一步的強化。而通過資本主義經濟的發展和德國代議制之間聯動關系的分析，學生深刻理解了“經濟基礎決定上層建筑，上層建筑反作于經濟基礎”的辯證關系，就有利于學生唯物史觀核心素養的形成。

三、基于異質史料引發的理性質疑——帝國的社會保障：是出于惡劣的動機？還是偉大的社會制度？

所謂異質史料，是指不同類型的史料。筆者在“帝國的社會保障：是出于惡劣的動機？還是偉大的社會制度？”的教學內容中，運用了不同類型的史料——歷史觀點和歷史事實，來激發學生的理性質疑。德意志帝國議會通過一系列社會保障立法，對德國和世界的社會保障都產生了深遠影響。對基于德意志代議制通過的德意志帝國的社會保障進行探究，能夠更深刻地理解德意志帝國的代議制。

教師首先展示的是俾斯麥的觀點：社會保障是一種消除革命的投資。和俾斯麥的觀點一同呈現給學生的是一段歷史事實：從1882年到1889年，議會先后通過了俾斯麥政府提交的《疾病社會保險法（草案）》《工傷事故保險法（草案）》和《老年和殘疾社會保險法（草案）》，這分別是世界第一部疾病社會保險法、第一部工傷事故保險法、第一部老年保障法。

學生從俾斯麥的觀點分析得出，德意志帝國推行社會保障制度，具有摧垮革命運動的目的。教師補充說明，面對風起云涌的工人運動，俾斯麥一方面用“非常法”嚴厲鎮壓工人運動，面對嚴厲的鎮壓，工人的斗爭卻更加的激烈。“鞭子政策”——《非常法》未能奏效，俾斯麥則采取“蜜糕政策”，積極改善工人福利，以化解矛盾。學生通過19世紀80年代德意志第二帝國創建了世界上第一個較為完備的社會保障制度的立法的歷史事實，可以認識到社會保障制度對緩和社會矛盾、推動經濟繼續發展起確實到了重要作用。教師同時指出，德意志帝國的社會保障立法也對世界其他國家的社會保障制度的創建起到了示范作用。歐洲、美洲、亞洲等許多國家紛紛效仿。在這一環節的學習過程中，學生在探究的過程對俾斯麥創立社會保障法的初衷和結果進行反思，德意志帝國代議制下的社會保障立法本來是出于俾斯麥的惡劣動機，卻催生了偉大的制度。這使學生正視動機和效果出現分離的現實，唯物史觀的核心素養得以加強。同時，學生認識到德意志帝國代議制機構創立的社會保障制度在人類歷史發展進程中的作用，培養了家國情懷，拓展了國際視野。

從以上的教學案例的分析可知，教師通過積極創設沖突的材料情境，讓學生的思維處于發現的狀態中，學生的問題意識極易被激活，在勇于探究的過程中，學生得到的往往是創新性和更加完善的認識。基于理性質疑的歷史課堂要達成核心素養培育的目標，需遵循以下原則：首先，要堅持價值導向引領的正確性。要以唯物史觀作為指導進行探究，缺乏正確的價值引領，那樣的質疑是非理性的質疑，基于其上的探究也就必然異化為不科學的、偏激的爭吵和爭執，也就會失去歷史學習求真的本質與功能，立德樹人的目標就無法達成。其次，要注重論證歷史問題的史料性，在論證歷史問題的過程中要堅持“論從史出，史論結合”的原則，學生對于歷史因果脈絡的闡釋是隨著史料的豐富而逐漸完善的。若離開了具體的史料，那要學生對沖突性的問題情境進行分析，就只能停留在純粹推斷和臆想的層面。第三，要把握立德樹人目標的明確性。作為歷史教師，準確把握歷史學科的性質及其功能，深刻領會歷史課程立德樹人的教育目標，全面認識歷史學習對學生全面發展和終身發展的重要意義。基于理性質疑的歷史課堂要讓學生養成謹慎斷言的意識，培養大膽質疑的習慣，而不是帶有預期的揭露缺點或故弄玄虛而去說“不”。

基于理性質疑的歷史課堂能夠激發學生的問題意識，點燃學生的學習思維。在新一輪課程改革的背景下，教師敢于運用、善于運用理性質疑的教學方法來培育學生的核心素養，一定能讓歷史課堂顯得更加有人、有思、有理、有趣。