地方高校翻轉課堂教學模式探析

劉冬 李胃勝

摘 要：翻轉課堂是具有新時代信息特征的個性化教學模式，能有效地運用“互聯網+”方式來體現教育教學的本質特征，重塑了課堂教學的時空結構。文章通過育人理念、開放性教學形態，能力培養與過程評價等要素，探析翻轉課教學模式較于傳統方式的主要優勢，闡明了地方高校實施翻轉課教學模式的必然性以及所面臨的挑戰。最后對構建翻轉課教學模式的實施機制進行分析。

關鍵詞：傳統課堂；翻轉課堂；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）20-0110-04

Abstract： The flipping classroom is a personalized teaching mode with the characteristics of a new era. It can effectively use the "Internet +" method to reflect the essential features of education and teaching， reshaping the space-time structure of classroom teaching. Through the elements of education， open teaching， ability training and process evaluation， this paper explores the main advantages of the flipping teaching mode compared with the traditional way， and clarifies the inevitability and challenges of implementing the flipping teaching mode in local colleges and universities. Finally， the implementation mechanism of constructing the flipping teaching mode is analyzed.

Keywords： traditional classroom； flipping classroom； teaching mode

引言

大學的發展與國家的發展密切相關，大學的首要職責就是為國家培養所需要的人才[1]。 2017年10月8日，習近平總書記在給中國人民大學80周年的賀信中提到“為誰培養人，培養什么人，如何培養”[5]。總書記給我們所有高等學校敲響了警鐘，大學生的世界觀、人生觀和道德情操等不可忽視；同時我們培養的人才不單單是由科研能力的研究型人才，要著眼于社會，服務于社會。 現如今社會經濟和科技發生了突飛猛進的發展，國家對人才的需求也發生了變化，需要大量的高素質的應用型人才[1]，這就是高等學校的責任和義務。

時代的變革，教育的理念、教育的內容、教育的模式等也在發生變革。傳統教育模式比較適合于培養研究型人才，如果想培養出大量的應用型人才，教學理念、教學模式必須變革。翻轉課堂教學模式是時代的產物，是順應經濟社會發展的產物，但是它是“舶來品”，在中國從2011開始進行了大規模的翻轉課堂教學實踐探究，但是至今還沒全面推廣開來。下面將從傳統課堂和翻轉課堂的比較角度來討論一下翻轉課堂的必然性，以及全面推行翻轉課堂的艱巨性。

一、傳統課堂與翻轉課堂的教學模式的內涵

（一）傳統課堂教學模式

自古以來，中國的老師一直扮演的是“傳道、授業”的角色，教師盡可能的遵從學科的系統性、邏輯性等，傳授知識給學生，學生在課后通過做作業完成知識的內化。在傳統課堂上一直履行的是“教師本位”的做法，而學生只能單向性的被動接受教師所傳授的知識，教學全程師生互動活動較少，大多是實現知識的目標。

傳統課堂上學生之表現：地方院校的學生入學成績偏低，學生學習興趣比較低下，自主性學習和自我管理能力相對弱，離開高中教師、家長管押式監督后，到了大學突然放松了，對自己要求也越來越低了，只要及格就行。因此在地方高校中的傳統課堂上，常常看到，教師在上面嘔心瀝血、肝長氣短的傳授知識，有少數學生能跟著老師思維去理解新的知識點，有一半左右的學生木木的記憶著教師所傳授知識，剩下的大約半數同學偷偷玩手機、打瞌睡、神游四方。課后時間大部分花在看視頻、打游戲、微信等。只有部分同學認真寫作業，教師批作業時就那兩三個版本。

（二）翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式中，知識的傳授在課前，課前學生根據老師下的任務單和微課資源，以及在線課程等進行有目的的學習，而課上主要以“學生為主體”，在教師的引導下完成探究、實踐活動[2]。

翻轉課堂教學模式如圖1所示，主要分為五個階段，一個是課前預習階段，這個階段是翻轉課堂的基礎，也是翻轉課堂成敗的一個重要因素，這個階段必須要有任務書，學生圍繞任務書進行學習和搜索、整理資料；第二階段至第五階段都是在課上進行的，第二階段是教師答疑和論述階段，教師首先解答學生課前學習中遇到的疑問，然后學生論述任務書上的部分任務；第三階段是課堂討論階段，在教師引導下確定探究、實踐活動步驟；第四階段是學生探究、實踐過程，教師巡回指導；第五階段是探究、實踐成果分享展示，并分析探究、實踐成敗原因。

二、翻轉課堂全面實施的必然性

傳統課堂重理論、師生互動少，翻轉課堂教學模式重能力培養，師生互動多，下面從傳統課堂和翻轉課堂的比較來看翻轉課堂全面實施的必然性。

（一）傳統課堂少德育教育，翻轉課堂多德育教育

“育人為本，德育為先”，德育一直是教育工作的首要任務，德育教育不是獨立的，應該滲透到“智育”的教育活動之中。

傳統課堂少德育教育：在地方高校中，德育的教育主要以輔導員、班主任、馬列課老師的教育為主，專業課教師對學生的德育教育偏少。這個主要是由傳統課堂教育模式決定的，一節課45分鐘，教師幾乎就講了45分鐘，少有和學生的互動、接觸時間，因而就沒有了發現學生思想出現偏差的機會。

翻轉課堂多德育教育：在翻轉課堂中由于師生互動活動多，教師更貼近學生，更能貼近學生的心聲，如果發現學生思想道德異端，為了避免以后問題變大，不良行為成習慣就難以改正，教師都是及時對其進行引導，幫助其建立正確的世界觀、人生觀、價值觀[3]。翻轉課堂中的德育教育是隨機融入到課堂中的，不是教師刻意的，因此這種德育教育對學生更有針對性、時效性。另外翻轉課堂中，教師對學生的影響力極大。教師高尚的道德情操、淵博的知識、耐心的引導、優良的言行舉止等“潤物細無聲”的滲透到學生的行為中。在翻轉課堂中，由于師生的交流劇增，教師對學生的感染力更大了，增強了學生對行業、對學校、對國家的熱愛。

（二）傳統課堂重知識的獲得，翻轉課堂重能力的培養

傳統課堂重知識的獲得：在傳統課堂上，如果多設師生互動，那么理論部分內容很難講完，為了將知識系統性、理論性的講解完，教師不停的講，不停的往里“灌”，教室里幾乎只有老師一個聲音，師生互動少，學生思維很容易處于休眠狀態。傳統課堂以教師為主體，主要以知識傳授為主，學生參與機會少，而且傳統課堂的考核評價標準是以筆試為主的。因此無論從課堂的主導來看，還是從考核評價標準來看，傳統課堂重知識的獲取，對于其能力培養偏少。

翻轉課堂重能力的培養：翻轉課堂是引出式教學，翻轉課堂中經常看到學生了悟、頓悟的表情。翻轉課堂對學生能力的培養貫穿于翻轉課堂的全過程。課前預習和按照任務書查閱文獻、搜集資料活動中，提高了學生自主性學習能力、查閱文獻能力，從文獻中汲取所求能力；課堂論述階段鍛煉了學生表達、總結能力；課堂討論是以小組為單位的，鍛煉了學生寫作能力；探究、實踐階段鍛煉了學生動手能力；結果分析階段，使學生養成了嚴謹的科學態度，學會了如何對結果、數據進行分析。整個翻轉課堂下來，提高了學生項目能力[3]。

（三）傳統課堂學習具有壓抑感，翻轉課堂學習具有開放性

傳統課堂學習具有壓抑感：從聽課效果來看，大學課堂聽得似懂非懂狀態是最佳的，對于985院校的學生課后通過看書等能夠了悟，提高其理解能力，但是對于地方院校的學生大部分不能自主學習。雖然課前對學生千叮嚀萬囑咐手機關機或者交到講臺上，但是一下課就掏出手機聊天、玩游戲、看球賽等，由于是課下，老師又無法去控制，只能說少用手機，常常引起學生的反感。

翻轉課堂具有開放性：

1. 翻轉課堂的資源是開放的。圖書館、電腦室、實驗室、PPT、微課等資源都是對學生開放的。微課短小易懂，很適合現代大學生關注力時間短的特點，將知識的傳授碎片化成若干個知識點，分別錄制成微課，讓學生提前通過手機等移動平臺隨時觀看學習。

2. 翻轉課堂上網絡是開放的。課堂上我們不沒收同學手機，手機、網絡隨便用，而且還教學生如何利用網絡查找、搜集資料。翻轉課堂上，師生互動環節多，學生的腦子一直在運轉，不會無聊到掏出手機玩游戲。

3. 翻轉課堂上探究方法是開放的。鼓勵學生自己建立探究、實踐方法和步驟，只要不出現危險，教師不干涉，方法是多樣化的，實踐出真知，往往會出現意料之外做法出現。因此，必須給學生營造出自由、和諧的探究環境，便于他們自主學習和重構知識體系，從而促進創新能力的培養。

4. 翻轉課堂上言語是開放的。翻轉課堂上無論是答疑、論述環節，還是討論、成果分析環節，都要鼓勵學生暢所欲言，鼓勵其大膽探究，不拘泥于形式。

（四）傳統課堂評價重結果，翻轉課堂評價重過程

傳統課堂評價重結果：傳統課堂考核方式大多以筆試為主，理論考試成績占70%，“平時+實驗”占30%。這種考核重記憶、重結果。大學生未來走上工作崗位不是看記憶了多少知識，而是看你是否知道用什么知識來解決問題。目前社會上流傳的“高分低能”說法就是這一現象的展現，導致這種現象的原因之一就是傳統課堂的評價機制。目標是前進的方向和動力，在筆試的目標下，逐漸的喪失了運用知識之能力。

翻轉課堂評價重過程：翻轉課堂考核方式中，筆試占40-50%，過程評價占50-60%。其中過程評價包含課前預習、論述、課堂討論、探究活動和結果分析，也就是過程評價包含了翻轉課堂的整個環節。在翻轉課堂中探究、實踐是否成功不是評分依據。探究、實踐成功不意味著分數高，我們的探究活動畢竟不全都是原創的，學生參考資料是否具有代表性、時效性，對探究過程是否理解，是否會對探究結果進行分析等將是我們考核的重要依據；探究、實踐失敗并不意味著分數低，是否能找出失敗原因是其中一個關鍵的得分點。這種評價方式促進學生更認真的搜集、整理資料，更熱衷的投入到小組探究活動中，學會對結果進行分析，而不是探究、實踐成功就完美了。在學生的不斷的自我評價、自我激勵中，搜集資料、運用知識等能力在不斷的提高。

三、翻轉課堂的艱巨性

從傳統課堂和翻轉課堂的比較可以看出，翻轉課堂教學模式有利于高素質應用型人才的培養，翻轉課堂模式全面開展是必然的。為什么翻轉課堂教學改革實踐了這么久還沒有全面推廣開來？這是由翻轉課堂教學模式的特點所確定的。從眾多翻轉課堂教學實踐中所出現的問題，可以看出翻轉課堂教學模式全面開展具有長期性和艱巨性。

（一）部分教師缺乏翻轉課堂意識

教師是教育改革的主要承擔者、實施者，翻轉課堂教學改革模式的實施者。教師必須要認真學習、專研、領會翻轉課堂的內涵，認識到國家、社會對高素質應用型人才需求的迫切之心，認真貫徹、實踐翻轉課堂教學模式，但是現在部分高校教師還沒認識到課程改革的迫切性，也沒認識到翻轉課堂的意義。

首先缺乏翻轉課堂課程改革長期性意識。翻轉課堂教學改革的先驅者為翻轉課堂做出了巨大貢獻，但是也有部分課程改革者因為課程改革而改革，當課程改革項目結題了，就停止了課程改革的繼續探索、實踐。既然我們已經意識到翻轉課堂的有利之處，那么我們就應該繼續開展下去，不能因為分班教學、教學設計占用時間多等原因就停止，我們要永保一顆課改之心。

其次缺乏翻轉課堂課程改革普遍性認識。翻轉課堂模式自2011年在中國開展實踐而來，還是有大部分老師沒有這翻轉課堂改革的意識，更有甚者壓根不知道何為翻轉課堂。一方面是因為高校領導層對翻轉課堂認識不足，沒有開展翻轉課堂的講座進行科普，所以對課程改革思想意思薄弱的老師就沒有關注到翻轉課堂模式；另一方面因為教師既要授課的同時還要兼顧科研，由于科研和職稱評定、績效直接相關，所以大部分老師在教學之外，把大部分精力都投入到科學研究中，不太關注教學改革新方法，沒有翻轉課堂的意識存在。因此要加強教師對翻轉課堂的認識，盡早全面推廣翻轉課堂教學模式，促進國家教育事業的繁榮昌盛。

（二）翻轉課堂難駕馭

教師需要提高專業素質和教學管理能力：傳統教學，在教師精心備課后，課堂中以教師講授為主，預設成分少，所有的生成都幾乎都在計劃之中。所以傳統課堂只要課前準備好，課堂很容易駕馭。翻轉課堂中雖然教師做了很多預設，但是生成是難預設的。在答疑解惑環節，學生所提問題是不能完全臆測的；在論述階段，學生搜索、整理資料的全面性、代表性等也是無法預料的；在討論階段，大學生的思維很活躍，常常迸發出奇特的想法；在探究過程更是有意料之外的狀況發生。總之翻轉課堂是很難完全預設的，如果學生課前預習沒做好，教師的知識不淵博，應變能力不強等，都會導致翻轉課堂失敗。因此翻轉課堂的教學模式是很難駕馭的，教師必須擁有淵博的專業知識和靈活的教學管理能力[3]。

（三）現階段地方高校班級人數過多

翻轉課堂適合小班教學。小班教學，老師容易關注到個體發展，如果以現在30-60人一個班，教師在進行翻轉課堂教學實踐時，真是“滿堂轉”，常常多名學生舉手需要支援，教師恨不能擁有“分身之術”。這不僅僅是學生的問題不能及時或沒時間解答問題，這樣忙碌情況下，教師無法關注個體發展，更別說進行思想價值觀的引導了。英國大學的理論課都是一個導師和一位講師、多位助教共同協作完成。英國的白金漢大學一位導師指導8-10名同學[4]。所以想更好的運行翻轉課堂，就需要小班教學，或者增加教師規模。這對地方普通高校的教學資源來說是一個很大的挑戰。

（四）微課資源偏少

微課、在線課堂資源偏少。“互聯網+”的時代，使大學生學習的工具、方式發生了變革，微課、在線課堂等資源提高了學生學習興趣、效率。微課、在線課堂等資源是翻轉課堂順利進行的資源保證，缺少資源無法全面實施。中國人的共享意識還是比較強的，“中國微課網”、“微課程資源共建共享聯盟”等微課網站已經積累了很多微課。但是單看一門課的話微課、在線課堂等資源很少，很零散，不連貫，這也是翻轉課堂一直沒有全面推廣的因素之一。另一方面微課制作、設計花費時間太多，單靠授課教師一人完成不太現實。如果能全國同學科老師聯合起來，建立起一個教學團隊，整體的規劃、設計、分工將快、準、好的構建出一個完整的資源庫。

（五）傳統培養方案的課時設計缺乏彈性

課時太多，學生自由支配時間太少。通過調查發現，翻轉課堂中，學生課前預習時間比做平時做作業時間多了幾倍，乃至于十幾倍。學生平均每天大約有2-3門課，4-6課時左右，如果每門課都這樣實行翻轉課堂，學生根本沒時間去進行課前預習等，這樣的翻轉課堂必定失敗。另一方面，如果實施翻轉課堂的話，也不需要那么多理論課時，因為學生課前已經通過微課等資源學過了，因此需要調整培養方案，大幅度減少上課的課時，減少的課時留給學生預習、搜集資料等。

（六）現行評價機制較保守

現行課程考核機制保守，因此需要增加教師對學生學習、探究過程中的評定，弱化筆試成績所占比例。考核評價標準和評價方式不僅是教學質量、教學內容、教學方式的指揮棒，也是學生學習方式、自我評價的風向標。如果全面推行翻轉課堂教學，課程考核評價標準中，筆試成績所占的比例應該也要大幅度減少，筆試方式也可以用研究報告、論文等形式來代替。

四、翻轉課堂模式的實施機制

翻轉課堂是集“編、導、演”于一體化的教學模式，不是簡單的網絡資源、信息技術和教學的錄像的應用，而是涉及到一系列教學理念、方式、管理和設計的轉變。這給地方普通高等院校帶來巨大的挑戰。為此，下面將探索翻轉課堂模式的實施機制。

（一）學校統籌設計組織機構

1. 課程管理委員會

管理委員會由學院領導、專業負責人、課程負責人、課程小組組長、輔導員以及教輔人員組成。其主要職能是負責翻轉課堂教學管理決策系統、教學資源保障支持系統、學生信息素養提升系統、信息反饋系統、教學質量監控系統、教師激勵與培養系統的構建及其運作。

2. 課程教學委員會

教學委員會是由教授、副教授、專業負責人、課程負責人、課程小組組長等人員組成。其主要職能是負責翻轉課堂教學設計系統、師生互動交流協助系統、教學質量內部評價系統的構建及其運作。

3. 課程小組

按教師授課意向將專業老師分為若干課程小組，每組選一名組長，負責管理、協調本組的翻轉課堂教學的設計工作。課程小組以翻轉課堂教學理念為指導原則設計課程體系，協同制作微課等教學視頻，共同探討線上教學資源嵌入課堂教學的合理方式以及線下輔導分工協作機制等，是開展翻轉課堂教學的基層保障組織。

（二）運行機制

運行機制由分層運行、多維反饋、動態監控與全面互動所構成的動態閉環系統。分層運行是指任課教師、課程小組、課程教學委員會、課程管理委員會根據工作職責做好翻轉課堂教學設計與保障工作，分段總結、定期評價，逐步完成個人和小組工作；多維反饋是指信息反饋系統從學生、教師、教學質量保障機構的成員等方面收集線上和線下信息，供課程管理委員會和教學委員會做決策，并將決策的結果反饋給各個方面；動態監控是指監控要實時化、常態化、科學化、制度化；全面互動是指全員參與、各有其務、各有其責、互評促進、共同提高。

總之，時代在進步，國家現在繼續高素質的應用型人才，我們要意識到自己的教育使命，要不斷的提高個人專業和職業道德素質，參與翻轉課程改革的浪潮中來。任何一種教育模式都不是一種范式，身為教育工作者要深刻理解其中的精髓，根據當代社會對人才的需求，根據當代大學生的特點，不斷的進行教學改革，跟上時代的步伐，培養出更多、更有用的人才。

參考文獻：

[1]朱玉山.論現代大學的三大傳統職能[J].當代教育論壇，2014（2）：36-42.

[2]宋生濤，楊曉萍.翻轉課堂的基本原理與教學形態[J].西北師大學報（社會科學版），2018，55（2）：98-104.

[3]劉冬，李胃勝，朱曉靜.翻轉課堂教學模式下應用型本科院校教師角色定位與教師素養提升[J].電腦知識與技術，2017，13（7）：136-138. [4]趙碩，等.歐洲私立大學高等教育的發展嬗變[M].北京：中央編譯出版社，2015.

[5]柳麗.“為誰培養人”的理論內涵和深化路徑[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版），2018，39（1）：45-50.