語文教學中學生創造性閱讀能力的培養

余先德 陳天意

摘 要：閱讀教學應努力讓課堂成為張揚學生個性的廣闊空間，引導學生自主搭建發現的平臺，通過營造氛圍、引發情感交流，倡導多元評價等手段，注重培養學生的創造性閱讀能力。

關鍵詞：創造性；閱讀能力；培養

作者簡介：余先德，湖北省赤壁市實驗中學校長，高級教師；陳天意，湖北省赤壁市實驗中學教師。（湖北 赤壁 437300）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）19-0040-02

沒有個性化的閱讀，沒有創造性的閱讀，閱讀就失去了鮮活的色彩。語文教學中如何讓課堂成為張揚學生個性的廣闊空間，引導學生自主搭建探究和發現的平臺，培養學生的創造性閱讀能力呢？

一、妙創情境，拓展學生的思維角度

創設民主、和諧的教學情境，設置討論情境，平等對話，引導學生進行多角度、多方位的思維，可以提升學生的閱讀驅動力，引發學生的思維活力。

如上《最后一課》的第一課時，教師有目的、有計劃地營造出情切、意遠、思趣、美感的教學情境，就此引導展開分析探討，引發學生的思維活動力。教師引導學生把重點放在韓麥爾先生是一個愛國的人（課文7處點到韓麥爾先生愛國）上，并誦讀韓麥爾先生的大段獨白和課文的最后一部分，想象這一精彩的特寫鏡頭，體會其中的情感，提出：“韓麥爾先生是一個怎樣的人？請大家結合課文內容表達見解。”學生經過討論，認為他是一個嚴厲的人，一個負責任的人，一個勇敢的人，一個愛國的人等。這時教師可組織學生討論三種見解：①韓麥爾先生是一個普通的人，平平常常工作了40年；②韓麥爾先生是一個“可憐”的人，最后一次上課；③韓麥爾先生是一個愛國的人。

又如，《圓明園的毀滅》第三自然介紹了圓明園內的眾多景點，這一段是課后指定背誦段，教學時，可嘗試“投石興波”，問學生：用什么方法容易把這些景點記憶下來？以啟發學生從不同角度思考問題。一石可激起千層浪，學生的思維積極性調動起來后，他們會各抒己見：畫圖法、忘詞法、分類法、記句式法，等等，方法之多，記法之妙，會使教師驚嘆不已。在眾多的記憶方法背后，我們看到的是學生都在自己的知識和經驗水平上進行創造性活動，感受到的是學生在萌芽的創新精神，這樣會讓學生感到他們真正成了閱讀的主人，學習的主人。

二、巧妙提問，激活學生的思維原動力

問題可以激發學生獨立思考，求異創新，因此，課堂提問對于培養學生的創造性閱讀能力有重要作用。教學中，教師應及時抓住有利時機，提出一些具有思考價值的問題，需要巧妙提出富有挑戰性的問題，激起學生的頭腦風暴，激活學生的思維原動力，達到培養他們的創造性思維能力的目的。

如：教學《變色龍》一課時，為挖掘文章的主題，教師可由淺入深設置四個問題：①奧楚蔑洛夫的性格是怎樣的？②他善變的特征有哪些？③他萬變不離其宗，這個“宗”是什么？④是什么因素左右他一變再變？作者為什么塑造這個形象？在教完《愛蓮說》后，教師提問：在這篇短文中，作者把蓮花作為一種高尚品質的象征，贊美他是花之君子，你能從相反的角度思考一下這篇文章的中心嗎？學生紛紛陷于思考，相互補充：蓮花雖然表面美麗清香，受到人們贊賞，但這卻掩蓋了其內心的空虛和出身的骯臟，與之相反，使蓮花生長的淤泥雖然可憎，卻為其提供了充足的養料，他備受委屈而不聲不響，默默奉獻卻從不炫耀，從不計較、坦蕩無私，更值得贊嘆。這是一個培養學生逆向思維的范例，無論正方或反方都可以舉出一系列依據開展論辯，這就大大刺激了學生深讀課文的興趣。他們在深讀過程中為自己的觀點尋找論據，深入思考，再用自己的語言把課文含意清晰地表達出來，同時還傾聽對方的論述，使自己的論辯更有針對性。這樣的論辯過程，對提高學生的創造性閱讀能力極為有效。

三、生動描述，開發學生豐富的想象力

教師運用語言、視頻、動畫等工具和素材，把靜態、平面的文字轉化為生動的生活具像，為學生提供廣泛的想象空間，讓學生充分利用已有的生活經驗和貯存的感性材料對文字進行形象思維加工，需要教師根據教學目的，把握契機，引導學生調動頭腦中的庫存展開想象。

如《圓明園的毀滅》第三自然段介紹了圓明園內的種種景點，但大多數只有名稱而沒有景色描繪，比如平湖秋月、雷峰夕照、獅子林、蓬萊瑤臺。一位教師教學時為了讓學生感受圓明園昔日的美麗與輝煌，引導學生展開想象，學生馳騁自己的形象思維，從景點的名稱想象出豐富多彩的美景來。有的說：我想象中的蓬萊瑤臺是這樣的：幾座姿態不同的假山，旁邊是潺潺的流水，遠遠望去，霧氣迷蒙，這難道真是蓬萊仙境？有的說：十五的月亮總是那般圓，皎潔的明月倒映在平靜的湖面上。如果你身在湖畔亭中，那感受絕對無與倫比，這就是平湖秋月的景致。學生大膽想象，暢所欲言。在想象描述的過程中，他們的創造性閱讀能力得到了很好的發展。

四、多元評價，張揚學生獨特的領悟力

評價具有診斷、激勵、調控、教學、區分和鑒別的功能，因此，教師應重視學生閱讀的感受、體驗、理解的獨特性，對學生進行多角度、個性化評價，用豐富的評價語言，張揚學生在閱讀中的獨特性、個性化、領悟力。

如《最大的麥穗》中有這樣一個環節：一個男同學神情專注、擲地有聲地朗讀了課文第六自然段蘇格拉底的一段話。朗讀結束后，老師這樣評價：剛才大家都聽到了這位同學如洪鐘般能觸動人靈魂的話語，可沒注意他投入專注的神情，讓我們再一次聆聽他的聲音，欣賞他專注的神情。這位男同學在教師的鼓勵下，讀得更好了。讀完后，教師第二次評價：如果我是你的一位學生，聽到你這樣嚴肅又充滿哲理的話語，我一定有所感悟。你是一位“嚴厲派”的蘇格拉底。接著，教師又請了一位女同學讀蘇格拉底的話，讀完后，他第三次評價：隨風潛入夜，潤物細無聲。你如春雨般滋潤人心的話語，滲入我的心田，你是一位溫和派的蘇格拉底。對于同一段話的朗讀，教師作了三次評價，第一次評價從朗讀過程和朗讀方法入手，巧妙地告訴其他同學朗讀的要求專注投入，以情動人；第二、三次評價，把自己當作一位普通聽眾，尊重學生獨特的體驗和感悟，在看似不經意的話語中向學生傳遞了這樣的理念：閱讀要有自己獨特的情感體驗。三次評價，角度不同，卻層層遞進，把閱讀的技巧、閱讀的情感表現、閱讀的個性化體驗等以最能讓學生理解的方式告訴他們。

責任編輯 朱澤玲