城鄉結合部小學閱讀教學的特殊性研究

摘 要：國外研究者就語文閱讀做出了更系統的研究：早在1973年，學者MK Ransbury觀察學齡兒童時發現，如果他周圍的朋友喜歡看書，那么他喜歡看書的幾率就遠遠大于周邊朋友不喜歡看書的。同時，通過知識的分享，周邊的朋友也能受益匪淺，并產生良好的讀書習慣。Ellis，Slavin研究發現，如果不能讓學生產生有效的閱讀，隨著時間的推移，學生的閱讀興趣會逐年下降。

關鍵詞：小學閱讀；教學；城鄉結合部

一、 高年級小學閱讀教學的特點

William E. Nagy在詞匯與閱讀一書中提及，要使學生在閱讀中，更加地了解詞匯的意思及意境，有助于學生提高的詞匯運用力。MS Meyer， RH Felton 在研究中也發現，年齡階段在10～12歲，通過不斷重復，能有效地提高其掌握語音及應用的水平。U Strehlow， J Haffner， J Bischof， V Gratzka也通過實驗發現，通過圖像，聲音等信號能促進學生對閱讀及拼寫的能力。

在眾多先行者的不懈努力下，現在的閱讀教學教師不僅關注語文課程工具性，落實雙基，提高學生閱讀能力還更加強調學生文學素養情感熏陶。

在現今的閱讀教學課堂中，學生個性化閱讀越來越被教師珍視。課程標準鼓勵教師尊重學生個性化閱讀，教師通過閱讀教學來塑造學生的個性。我們的教育培養的不是一模一樣的人，強調學生的個性化，尊重他們的個性化閱讀，越來越被珍視。教師早已經認識到教參不是唯一的經典，答案也不是唯一的。閱讀課堂上越來越多的教師鼓勵學生各抒己見，見仁見智的個性化解讀被教師欣賞，在一個暢所欲言的閱讀課堂里，學生的個性得到張揚，獨創性思維得到發展，學生再不是一個模子倒出來的產品，成了他自己本身，宇宙中一個不可或缺獨一無二的個體。

閱讀教學關注教師的教和學生的學，實現雙主共學，教學相長。《小學語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性。”閱讀教學既關注語文閱讀中教師的教，也關注語文閱讀中學生的學。閱讀教學中教與學是相輔相成的，是雙向互動的，課堂成了教師和學生共同成長的舞臺。

學生是閱讀課堂學習的主體。2011新課程標準頒布后，重慶市沙坪壩區在追求卓越課堂，突顯學生為學習的主體，其探究模式分為以下幾個步驟：自主確立閱讀目標——自主學習——合作探究——展示提升——鞏固運用。這樣的閱讀課堂中，學生明確自己是學習的主人，課堂是學生的，學生主人翁意思越強，閱讀學習興趣越濃，課堂中自主學習動力越足，閱讀課堂上教師逐漸“讓學”給學生。學生在教師的引導下自己制定教學目標，自主進行合作探究，完成閱讀課文學習，教師真正地在課堂中起到穿針引線和及時點撥的作用。如今的閱讀課堂越來越傾向于學生自主合作探究的學習方式，這是實現閱讀教學有效性的一條捷徑。

二、 城鄉結合部小學高年級閱讀教學的特殊性

由于城鄉結合部特定的地域環境和復雜的社會人物關系，導致了家長對學校教育、教師教學的依賴性，城鄉結合部小學高年級閱讀教學就具有其特殊性。

閱讀課堂上教師肩負起拓展學生知識，擴大學生眼界的責任。城鄉結合部高年級學生知識面較狹窄，家長把所有對孩子的教育都寄托在學校教師教育上。閱讀課堂不僅是完成教學任務達成教學目標的場所，更是教師為學生開啟一片新天地，打開他們新視野的希望之門。閱讀教學中教師要有意識地將課文和跟課文有關聯的文字資料：作者生平、創作背景、思想感情、寫作技巧相似的文章介紹到課堂中來，讓課堂知識量充實起來，讓學生在課堂上酣暢的吮吸知識的甘露是我們每個教者愿意看到的事情。

對城鄉結合部小學高年級學生良好閱讀習慣的重點培養。雖然課程標準要求我們培養學生良好的閱讀習慣。在城市小學的閱讀課堂中我們會發現學生在受到家庭教育和學校教育之后，學生本就有良好的閱讀習慣，對閱讀本來就有濃厚的興趣。而城鄉結合部小學生由于家庭教育的缺失，學校教育承載的東西就會更多。教師在課堂上特別強調高年級學生良好閱讀習慣的培養，小到寫字的姿勢，大到看書記筆記、寫讀后感的習慣。教師在課堂上多采用激勵的語言表達對良好閱讀習慣的欣賞，以榜樣示范引導學生養成良好的閱讀習慣。

閱讀教學中關注互助合作模式的探究。教師在閱讀教學中雖然已有引導學生合作交流的意識，但由于城鄉結合部小學高年級學生閱讀學習過程中的自卑慢熱現象，課堂上主動性不強，表現在思考問題不主動，回答問題不積極，動手動嘴動腦的能力較差，課堂較沉悶，學生成了被動聽課的學習者，閱讀教學效果低效。基于此，教師們開始關注學生在閱讀課堂上的個體意識和群體表現，期望通過同學之間互助合作的方法，讓學生在群體中找到自己的位置和價值，克服自己自卑害怕心理，大膽與同學交流討論，解決閱讀上的難題。在閱讀教學中，教師已能根據閱讀課文建構一個大話題，并引導學生圍繞話題在小組間進行討論交流，學生僅僅停留在課文文字的內容間，很難有一個質的跨越，知識面狹窄，問題討論不深入，考慮問題角度較單一，對文章思想的認識、課文情感的體驗較少。這些問題都要求教師要系統全面的學習自主合作模式，針對學生閱讀課堂出現的種種問題，教師要在課堂上及時作出正確引導，要引導學生由課文的表層進入里層，感知課文語言文字背后的魅力。

教師對學生個性化閱讀體驗的矯枉過正。由于城鄉結合部小學高年級學生閱讀存在自卑害怕的心理，課堂上積極主動發言，能表達自己獨特觀點的同學不多，這就讓教師更加珍視學生個性化閱讀體驗。對學生個性化閱讀的行為教師持肯定贊賞的態度顯然無可厚非，但教師對學生個性化閱讀的觀點和見解全盤肯定，教師在閱讀教學過程中只強調學生個性化閱讀，加強學生的閱讀實踐，過度重視學生在閱讀過程中的理解、體驗、感悟，這就有失偏頗了。首先教師要意識到我們提倡的學生個性化閱讀的內涵并不僅限于強調學生閱讀過程中的主體性地位，新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間平等的對話過程。”個性化閱讀不是讓教師淡化出課堂，成為局外人，否定教師教學中的主導性，否定文本的主體性，同時學生的生活經歷、知識積累、生活體悟還太少，他們僅是十歲左右的孩子，他們的人生觀、價值觀、世界觀還在建構中，放任自流式的閱讀對他們來說弊大于利。所以，閱讀教學中教師在關注學生個性化閱讀時，還要強調教師主導性，文本的主體性地位。

參考文獻：

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[2]查智琴.四年級學生語文閱讀能力現狀及策略研究[D].重慶師范大學，2014.

[3]董淑紅.小學語文閱讀的教學探究[J].桂林師范高等專科學校學報，2018，32（01）：153-156.

作者簡介：

徐雋，重慶市，重慶市北碚區文星小學。