優化課堂提問 促進學生參與

姚瑤 段文寧

[摘 要]“人類活動與氣候——全球變暖”的教學案例在把握課程標準的基礎上，根據學生的發展需求和他們的實際接受水平來設計整個教學活動，目的明確，重點突出；將課堂提問精簡和優化，關注學生課堂互動與表達；體現以學生為主體，積極引導學生參與教學活動；讓學生通過案例分析思考、討論，分析整理信息，探究地理規律，并指導實踐，有利于激發他們的學習興趣，幫助他們加深對知識的理解。

[關鍵詞]課堂提問；學生參與；地理教學

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）13-0088-02

一、教學思路

基于上海市中學地理課程標準的學習要求和問題導向型教學的展開方式，精心設計教學環節，遵循“發現問題—分析問題—探究機制—解決措施”這一基本邏輯思路，采用問題探究法、小組討論法，把教學重心放在課堂提問與學生表達上，引導學生有效地參與教學的全過程。

二、案例描述

（一）教學流程展現

問題導向型教學是地理教學的重要模式。全球資源、環境與可持續發展等內容的教學都可以采用這種教學模式。“人類活動與氣候——全球變暖”專題的教學過程強調思維的條理性、嚴密性、科學性，培養學生形成地理思維。

（二）優化課堂提問

整個教學過程中教師一共進行了12次課堂提問。課堂提問的類型有很多，從不同的角度可以進行不同的歸類和劃分。在這里為了更好地體現學生的學習能力和語言表達水平，筆者采用了美國教育學家特尼創設的“布盧姆—特尼”提問設計模式進行分類，分為由低到高6個不同層次水平：

知識水平（3次）：我們今天討論的主題是全球變暖。什么是全球變暖？二氧化碳是如何起到增溫作用的呢？大氣中的溫室氣體有哪些呢？

理解水平（2次）：溫室效應與全球變暖之間有怎樣的區別和聯系呢？為什么似乎每年氣候大會都無疾而終，不了了之？

應用水平（1次）：請描述百年來和近萬年氣溫變化特征分別是怎樣的。

分析水平（3次）：請同學們分析全球變暖對不同地區產生了怎樣的影響？為什么世界各國都如此緊張，以至于每年都要召開世界氣候大會呢？為什么世界各國都開始廣泛進行節能減排了呢？

綜合水平（2次）：二氧化碳的責任不可推卸，可否采取一些措施來阻止其在大氣中的濃度升高呢？針對全球變暖的形成機制，同學們在BBS學習論壇上展開了激烈的討論，你的觀點是什么？

評價水平（1次）：你認為某同學的觀點怎么樣，你贊成嗎？

每個水平的提問都與學生不同類型的思維活動相對應。在本專題的課堂提問設計中，筆者更關注涉及學生分析能力、綜合與評價能力的提問。此種提問對學生的要求較高，一般適合具有一定分析能力和批判性思維能力的學生，也非常適合在課堂討論、合作學習、探究學習中運用，使得學生不僅能綜合利用已學知識來解決問題，還能利用同伴資源進行知識建構，激發新的想法。

三、教學反思

（一）調動學生學習的積極性，讓學生主動參與課堂

本專題的教學內容本身比較簡單，但是在教學中根據學生學習能力和水平多設計較高思維層次的問題，能激起學生的興趣和思考的積極性，從而能促進學生主動探索，闡述自己的觀點。例如探究全球變暖產生的影響，如果僅僅只是照著課本概括總結，無法激發學生的興趣，學生也許只是敷衍地念念課本內容。全球不同地區的圖片展示，馬上讓學生有了進一步探索的欲望，平時不太愛思考的學生也能饒有興致地進行分析探討，最后能辯證地看待全球變暖帶來的影響。

（二）尊重學生意見，體現學生是學習的主體，教師則起輔助作用

由于學生知識背景的差異，不同學生對同一事物的理解存在差異，因此不要以簡單的正確和錯誤來判定學生對知識的理解。在本節課的互動學習中，學生就全球變暖機制的分析發表了許多不同的觀點，教師沒有直接否定任何一種觀點，而是鼓勵其他學生去贊同或質疑同學的觀點，不斷激發他們之間思維和觀點的碰撞。因為在教學中，學生處于主動地位，相信學生是有能力完成這一過程的，而教師在整個教學中只是通過層層提問起到輔助作用。

本專題的教學案例著重新理念，在把握課程標準的基礎上，根據學生的發展需求和他們的實際接受水平來設計整個教學活動，目的明確，重點突出；能將課堂提問精簡和優化，關注學生課堂互動與表達；能體現以學生為主體，積極引導學生參與教學活動；讓學生通過案例分析思考、討論，分析整理信息，探究地理規律并指導實踐，有利于激發學習興趣，加深對知識的理解。

這節課的不足之處在于：知識水平提問偏多，忽略了理解和應用水平的問題設計；對于問題設計和提問的方式需要進一步的推敲，問題之間的思維銜接不夠順暢；學生沒有足夠的時間思考和組織語言，課堂流程較快。

（責任編輯 周侯辰）