“以學生為中心”與大學課程教學

李勇軍

[摘 要]大學的根本任務在“育人”，“育人”最重要的載體是課程教學。本科專業教學計劃由一門門課程組成，是提升人才培養質量的“牛鼻子”，課程設置決定教學內容。學校應從學生個人發展與學習成才需要出發，以國際化的視野，整體規劃本科專業課程設置，優化課程結構，更新教學內容。實施“大班授課，小組討論”的教學組織是實現 “以學生為中心”教學理念的有效方式。在大班授課的同時加強小班指導課程，可以調動學生學習的主動性和潛能釋放，改單向學習為合作學習。

[關鍵詞]以學生為中心；課程教學；課程設置；教學組織；師生交互

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）07-0131-04

一、“以學生為中心”的內涵

什么是“學生”？“學”就是學習，“生”就是人的意思，學生，就是學習的人，一般指正在學校或其他地方（軍隊等）學習的人。學生有三個本質屬性：一是現實社會成員之一；二是處于人生階段身心發展最迅速時期的人；三是學習的主體，是具有主觀能動性的教育對象。“以學生為中心”意味著學生是學校工作的中心，校內一切活動圍繞著學生運轉。就像哥白尼提出的“日心說”[1]一樣，太陽是銀河系的中心，其他都圍繞著太陽運轉。

在古代，無論是中國還是其他國家，很多教育教學的思想與實踐都體現“以學生為中心”，致力于學生的健康成長與全面發展。孔子關于教育的論述很多，例如“學而不思則罔”“溫故而知新”“不憤不啟，不悱不發”“三人行，必有我師”“多聞，擇其善者而從之”“古之學者為己，今之學者為人”“有教無類”等等，實踐中實行“因材施教”[2]。《禮記·學記》指出：“教也者，長善而救其失者也”，“長善救失”，要培養學生的積極因素，克服消極因素，依靠優點，克服缺點，揚長避短[3]。古希臘時期，西方哲學的奠基者蘇格拉底把教師比喻為“知識的產婆”。他認為知識并不是由教師灌輸給學生的，而是學生原來已經具有的；學生已在心上懷了“胎”，不過自己還不知道，教師像一個“助產婆”，幫助學生產生知識。這種教學方法被稱為“產婆術”[4]。公元1世紀，古代羅馬著名教育家昆體良就提出了“教是為了不教”的深刻見解，倡導因材施教。他認為教學的最終目的是要“引導班上的學生自己去發現問題，運用他們的智力”，也是以學生為中心的典型表現[5]。

“以學生為中心”的教育理念起源于美國兒童心理學家和教育家杜威的“兒童中心論”。杜威極力反對在教學中采用以教師為中心，反對填鴨式、灌輸式教學，主張解放兒童的思維，以兒童為中心組織教學，發揮兒童學習主體的主觀能動作用，提倡“做中學”[6]。首次正式提出“以學生為中心”教育理念的是美國心理學家卡爾·羅杰斯，1952年在哈佛大學舉辦的一次主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術研討會上。卡爾·羅杰斯在心理咨詢和治療實踐中倡導“以當事人為中心”，將其遷移到教育領域后提出“以學生為中心”，充分體現了人本主義心理學的原理，也反映了教育學的內在規律[7]。

“以學生為中心”是指教學理念、管理理念、服務理念、教學方法、評價手段的轉變。教學的目的、任務不在“教”而在“學”，學生學習了就有教育，沒有學習就沒有教育。“以學生為中心”，最根本的是要實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變。劉獻君提出“以學生為中心”應強調三個著力于：著力于學生的發展，著力于學生的學習，著力于學生的學習效果[8]。

“以學生為中心”作為一種辦學理念，涉及多個方面，就是始終要把學生視為學校建設發展與教育改革的主要參與者，要把學生德、智、體、美全面發展作為衡量改革成功與否的重點，把學生視為教育改革主要的和負責的參與者。特別是在教育教學改革方面，以學生為主體，包括人才培養方案、教學計劃的制訂，課程教學過程的管理，教學組織形式、教育重大問題的討論，教師教學效果評估等，終極目標都是指向學生，都應給予學生參與討論的機會。“以學生為中心”的教育有兩個基本原則：一是學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者。二是必須把學生視為學習活動的主體，教學和教育都應該以學生為中心[9]。

二、“以學生為中心”的大學課程教學理念

大學的根本任務在于人才培養，其中本科教育是最主要、最核心的部分，面對的是人，根本任務就是要“育人”；根本作用就是要開發人的大腦，開發植根于人的大腦中的人性和靈性。“育人”，就是育全面發展之人，育高級專門人才之人，也就是以學生為中心。實現“育人”最重要的載體就是課程教學，“教書育人”即教師在教學過程中育人，做到“教書”與“育人”的統一。溫家寶總理在紀念同濟大學100周年講話時指出，一個國家要發展必須要有“人、人才、人的智慧和心靈”，而人、人才“離不開現代大學的培養”[10]。這里的“智慧”，可以理解為具有創新能力，也就是人的靈性；“心靈”可以理解為具有愛國精神，也就是人的人性。因此，通過本科課程教學化育出的人，既要有人性，又要有靈性。《大學》開篇即講：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”“止”，實際上就是“不止、永不停止”；“善”，在現在來說，包括善與真兩方面。“止于至善”，也就是不斷地求善務愛、求真務實，永不停止，趨向“至善”和“至真”。溫家寶總理說：“大學的生命在于它的日新之德”[11]，也是這個意思。《中華人民共和國高等教育法》指出，高等教育必須使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。這里同樣包含兩層意思，一是個人要全面發展，具有創新的能力；二是要將創新能力為社會主義現代化建設服務，為中國的建設與發展服務。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：高等教育要“堅持育人為本”，“堅持把促進學生健康成長作為高等學校一切工作的出發點和落腳點”，“牢固確立人才培養在高等學校工作中的中心地位”，進一步明確了高校必須樹立“以學生為中心”的教育理念。

自卡爾·羅杰斯提出“以學生為中心”的教育理念后，美國興起了高等教育的改革浪潮。20世紀70年代，美國伍斯特理工學院主張“以學生為中心”，創新教育模式，通過激發學生學習的積極性來提高學習效果，使該校發展成為美國前10所本科工程院校之一。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎召開“世界高等教育大會”，通過《21世紀的高等教育：展望和行動》這個宣言指出：“在當今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學生為中心的新視角和新模式。”[12]1998 年《教育部關于深化教學改革，培養適應 21世紀需要的高質量人才的意見》指出，“在教與學的關系上，樹立學生是教學活動的主體，更加重視學生獨立學習能力和創新精神培養的思想”。

從廣義上來說，課程是教學的內容，課程為上位概念，教學為下位概念。從更廣的范圍來看，可以把文化與課程聯系起來，學校的一切文化都可歸入課程。學校的文化建設幾乎等同于課程建設，課程建設是學校建設的根本。課程教學直接關系學生的發展，包括教師的“教”和學生的“學”兩個方面，關鍵在后者。教學內容、教學方式、教學手段等一切教學活動，必須凸顯“以學生為中心”的理念，著力于促進學生的健康成長與全面發展，引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，著力培養學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神、善于解決問題的實踐能力。

三、“以學生為中心”的課程設置

本科專業教學計劃由一門門課程組成，是提升人才培養質量的“牛鼻子”，是實現人才培養目標、保證教學質量的綱領性文件，是落實課程教學任務、組織教學過程、實施教學管理的重要依據。課程設置決定教學內容。學校應從學生個人發展與學習成才需要出發，以國際化的視野，整體規劃本科專業課程設置，優化課程結構，更新教學內容。

（一）國際化趨勢對學生素質提出新要求

鄧小平講：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來。”[13]“面向世界”是空間上“橫向”比較，要把高校的發展放在世界的范圍內來思考，參與國際競爭，用國際化的人才標準來衡量教學的質量。這包括兩個方面，一是教育的“國際化”，二是人才培養質量的“國際化標準”。“面向未來”是時間上的“縱向”比較。無論是學校教育還是學生個人，不僅要立足于現在，更要著眼于未來，提升學生應對未來社會的競爭能力。2005年，美國托馬斯·弗里德曼在新著《世界是平的：21世紀簡史》指出，全球化3.0時代，由于工業革命的發展，生產方式發生革命性的變化，對個人素質提出了新要求，主要有五個方面：一是要提高學習能力，不斷學習和教會自己處理舊事物和新事物的新方式；二是要提高網絡應用技術，同時避免信息異化；三是要培養激情和好奇心；四是要學會與人合作；五是要提高核心競爭力[14]。高校人才培養國際化，是高等教育全球化趨勢下的必然趨勢。

要站在全球化的高度，參考國際一流大學創新人才培養的思路，國際專業評估與專業認證辦法，來制定課程設置的總體原則。明確各專業的辦學目標和核心能力培養要求，是設置課程的前提。每個專業選取若干國際一流學科相同或相近的教學計劃作為參照，進行對比分析，研究符合本校人才培養目標的課程設置要求。充分考慮學生當前學習的現狀與未來發展的需要，進一步優化課程結構，減少課程門數。加強各類核心必修課程的設計，強化實踐環節，完善課程總體設置。

（二）通識教育課程與專業教育課程相結合

課程是高校最基本的構成之一，課程構成專業。隨著我國計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉變，專業教育的弊端越來越突出，遠遠滿足不了學生個人成長與發展需要，要凸顯“以學生為中心”的課程設置，必須轉向通識教育基礎上的專業教育。在課程設置上要充分考慮將通識教育課程與專業教育課程相結合。美國耶魯大學萊文校長在1994年指出：“自由教育（通識教育）的本質在于促成人們能夠批判地、獨立地和自由地思考，能夠使他的智力得到充分的發展。”[15]哈佛大學也極為重視通識教育，主要體現在包括7大類11項的核心課程體系上：外國文化、歷史學習（A，B）、文學與藝術（A，B，C）、社會科學、道德理性、數理邏輯、科學[16]。獲得過諾貝爾獎的第一位美籍華人，杰出的物理學家楊振寧先生認為，中國大學學生所學專業過窄，沒有轉專業的自由，不符合人才成長的規律，必須把過窄的專業教育目標調整為“專業教育與通識教育相結合，在通識教育的基礎上實行專業教育”[17]。通識教育課程包括人文社會科學和自然科學兩大類，旨在促進人文社會科學知識與自然科學知識的交叉整合，一方面促進學生的全面發展，另一方面為專業教育提供一個廣闊的知識背景，夯實專業深化所需要的知識基礎。不僅不應將通識教育課程與專業教育課程割裂，而是要加強兩者的貫通。既要高度重視通識課程的設置與建設，除傳授廣博知識和具體技能外，更注重使學生能夠掌握正確的科學原則和思維方法；又要將學科通識課程與專業課程有機結合，努力消除學科的專業壁壘，拓寬專業口徑，在專業教育中融入通識教育的內涵。將通識教育課程與專業教育課程有效結合起來，以確保學生的學習興趣與能力能夠得到培養，從而培養出既精通本專業又對自然科學、社會科學和人文科學有初步了解并能將其融會貫通的人才。

（三）課程開發與導師引導

大學課程為學生學習需要提供課程服務，課程設置與開發毫無疑問要以學生為中心來總體考慮。一所大學所能提供的課程數量越多、種類越多，就越能滿足學生發展的需要，越能提升學生進入社會后的適應能力。中國最優秀的大學大約能向學生提供1800到3000門課程，美國最優秀的大學則能提供五六千門乃至上萬門的課程[18]。這說明我們與世界一流大學存在很大差距。學校應想盡辦法開發出更多的課程，供學生選擇。一方面要為學生提供種類繁多的課程，另一方面要減少學生必修的課程門數，建立良好的選修課程機制，營造學生選課的寬松環境。同時要充分發揮導師的主導作用，建立本科導師制度，既指導學生自主選課，又指導學生學會學習。導師制最早起源于14世紀的牛津大學和劍橋大學的研究生“個別輔導制”，即研究生導師制，由于效果顯著，后來在本科生中也實行本科導師制，并迅速擴展到其他國家與地區[19]。但在我國，由于推廣大眾化教育，本科導師制發展困難。教師充分利用本校科研和實驗室資源以及社會資源設計相應的導師課程，是推進本科導師制的一種有效方式。導師課程是專業教學計劃的補充和延伸，納入教學崗位職責，要鼓勵每位教研崗教師規劃和設計好導師課程。教師開設的導師課程應基于自身相對穩定的研究方向，與學生專業實習（含畢業實習）、本科生畢業論文（設計）、大學生創新訓練（SIT）計劃、學科競賽等有效結合，鼓勵開設相應的研討課程。

四、“以學生為中心”的課程教學實施

美國大學倡導“以學生為中心”的教學理念，實施“大班授課，小組討論”，并與多樣化課程成績評價相結合，形成有效的教學組織形式[20]。大班授課是教學的重要組織形式，弊端是重在知識傳授，師生交互少，學生單向、被動學習。在大班授課的同時要加強小班指導課程。在當前互聯網時代，知識獲取已相對容易，“大班授課，小班指導”教學組織形式，重在豐富小班指導的內涵，充分體現“以學生為中心”，讓學生能夠真正參與教學過程。

（一）實施“大班授課，小班指導”

摒棄“照本宣科”和“滿堂灌”，推行“大班授課，小班指導”“講座+指導”的教學組織形式，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方法，采用符合研究性教學理念的教材教參、授課類別、討論組織、作業類型、實踐訓練和考核方式。大班人數可以有兩三百人，遴選優秀教師擔任課堂講授的主講教師，提高課堂講授效果。小班一般有二三十人，不是傳統以教師為主的課堂，而是以學生為主體、內容豐富、形式多樣的師生共同學習與研討環境。小班指導課主要有作業輔導、學生報告、師生研討等方式，特別重視讓學生能夠真正參與教學過程，重點培育學生自主學習、學會學習的本領。

哈佛大學著名教授Eric Mazur創立課堂交互系統（CRS），組織大班課堂教學，變傳統單一的講授為基于問題的自主學習和協作探究，有效地改變了傳統課堂教學手段、教學模式。在大班課堂教學中實現學生自主學習、合作學習、師生互動、生生互動[21][22]。課堂交互系統（CRS）中，每個學生有一個類似U盤的鍵盤終端，在課堂上通過按鍵可以實時進行客觀題答題，與老師進行互動，答題結果也可以實時顯示。

（二）重視師生交互

信息化、網絡化、數字化是現代課程教學的主要特征。要充分利用現代科技促進教學信息化建設，建立基于網絡的課程中心系統，推動教學內容和教學方式改革。教學本身是一個動態持續的過程，學生始終是教學過程中的核心。提升學生課程學習效果，必須強化教學過程，充分利用現代信息技術。全球大學排名前10的哈佛、斯坦福、劍橋、牛津等大學都使用了Blockboard 網絡教學平臺[23]，是以課程為中心集成網絡“教”“學”的環境。將課程時序圖、課程基本信息、課程大綱、教學進程表、核心能力與課程關聯圖等課程基本信息全部上網，既可補充課堂教學資源，拓展課堂教學空間，又可展示教學信息，實現在網上備課、提供教學服務、資源共享。通過建立網上課程交互平臺，以學生學習效果為中心，明確教師的教學職責，加強課程數字資源建設，促進學生主動參與教學，加強師生交互。

（三）實施過程性評價

美國大學的課程成績評定貫穿教學過程，包括課內與課外、筆頭與口頭、理論與實踐、過程與結果，具體為課堂參與、班級測試、問題與案例、設計任務、家庭作業、第一次中考、第二次中考、第三次中考、期末考試等[24]。我國課程教學過程主要包括七個基本環節：課程信息化、課堂講授、指導課程、作業練習批改、課程實踐（實驗、大作業、課程設計）、課程考試（含期中、期末）、課堂秩序與紀律。改變注重課程學時總量的傳統觀念，過渡到注重每門課程的內涵建設。建立課程教學過程性評價體系，改變期末考試一卷定成績的方式，加強平時、期中、期末等階段考核，反映學生學習的實際效果，引導學生重視參與課程教學過程，學會學習、自主學習。

五、結語

為適應國際化趨勢對學生綜合素質提出的新要求，進一步提升人才培養質量，高等學校應牢固樹立“以學生為中心”的大學課程教學理念，參照一流高校本科專業課程設置情況，優化課程結構，更新教學內容，將通識教育課程與專業教育課程相結合，促進學生全面發展；建立良好的課程選修機制與寬松的選課環境；推進本科導師制，使學生提前進入能夠得到導師指導的環節。同時，不斷創新“大班授課，小班指導”等教學組織形式，推進教育教學信息化建設，加強教學過程管理，建立教學過程性評價體系、學業形成性評價體系，以提升學生對教學過程的參與度，取得更理想的教學效果，使人才培養能更好地適應社會與行業的要求。

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