論基于形成性評價的高校課程考核方法改革

張浩軍

二、形成性評價的概念與作用

形成性評價，有時也稱過程性評價、發展性評價，是指在教學過程中及時、動態、多次評價學生學習狀態與效果，并及時反饋，以強化和改進學生的學習。將形成性評價用于課程教學過程中，即通過多環節考核測試對學生進行學習評價，發揮評價的反饋和糾正作用。

形成性評價的主要特征是反饋，通過評價作用于教學的輔助與支持，幫助學生改進學習，幫助教師改進教學。形成性評價需要教學環節中的多次考核，但與傳統意義上測試測驗從目標和作用上有所不同。很多高校教師也引入了平時成績，將作業、實驗等納入綜合評定范圍，尤其是引入階段性測試、期中考試等環節，檢驗學生階段學習效果，了解學生對所學知識和訓練技能的掌握程度，但這種作業、測驗和考試仍然是終結性的。

通常意義上的課程考核指對學生學習結果的評價，采用的是終結性評價。終結性評價不僅僅是期末考試，也包括教師引入的過程評價，如隨堂測試、階段小組匯報、期中考試，這些考核評價環節只是對學生階段學習成果的分類和評級等，評定分數記錄作為學生課程總成績的一部分，這些過程考核仍然是終結性評價。只有將評價結果反作用到課程教學改進中，發揮評價對教師“教”的改進，促進學生“學”的改進，形成反饋，推進改進形成閉環，才是形成性評價。因此，形成性評價和終結性評價既是相對的，又是統一的。沒有階段性測試，評價不能構成形成性評價；但只關注階段性測試成績用于分類評級，仍然不是形成性評價。關鍵是如何用好評價結果，通過評價發現教學目標達成過程中的優勢和不足。形成性評價關注過程，通過過程改進促成課程教學目標的達成。

課程形成性評價發揮的作用，可以概括為課程持續改進路徑，如圖1所示。

引導：明示學生學習中的重點，哪些是重點和關鍵點，應該掌握哪些知識或技能。教師在課程開課初期應做好課程概述，并明確學習的重點和難點，在學習過程中應提示學生重點內容，更重要的是要讓學生養成習慣，使其善于主動思考和總結，善于把握課程內容邏輯與重點。

診斷：對學生階段性學習進行檢驗，識別階段或整體目標達成度，幫助學生發現學習中的優勢和不足。借助恰當形式的考核方法識別學習效果與狀態，診斷應該圍繞教學目標設定多元化考核方式。

反饋：診斷結果，包括階段性測試或整體性測試檢驗后，教師和學生要清晰地了解成就水平，為后續教學持續改進提供幫助。反饋是形成性評價的重要特征與環節，教師和學生必須重視反饋內容，積極改掉缺點。

強化：幫助學生重點強化學習內容，鞏固學習成果。

激勵：評價客觀促成學生重視學習過程，努力展現自己的學業成就和水平，這一過程也激發了學生的學習動能，提高其自我效能感。

改進：評價的結果用于教師及時改進教學策略，根據反饋得到的學情，合理調整教學進度、模式、方法，促進教學效果改善和提升。同時，評價結果促進學生改進學習策略，優化學習方法，把握學習重點。

發展：持續的形成性評價，有利于形成學生個人長遠發展的預期和規劃，影響后續課程學習，乃至其今后的職業規劃。

三、課程形成性評價的實施

針對本文前面提到的課程考核存在的問題，基于形成性評價評價的課程考核方法改革是解決問題的有效手段，亦是支撐課程教學持續改進，促進課程教學效能提升的有效策略。

（一）產出導向的評價形式

形成性評價特征是過程化、反饋性，但需要依托具體化的考核形式，傳統的作業、測試是課程考核評價的實例化。要根據課程教學目標、教學內容設計合理的考核方式，如作業、實驗報告（或實驗現場結果展示）、論文、小組成果展示匯報、隨堂測試、期中考試等。不同學科、不同專業、不同課程應結合其課程特點設計不同的考核評價形式。

小組匯報是一種值得推薦的考核形式，將階段性學習任務部署為相對獨立且具有一定挑戰性的題目，學生自由組合或教師依據一定規則指定任務團隊（小組），學生團隊自主推選團隊組長，團隊集體開展任務研究，進行方案設計、文獻閱讀、難點攻關、實驗驗證（或調查統計）、報告撰寫、匯報準備、現場答辯。通過任務小組協同完成上述形式大作業，分工協作，有利于培養學生團隊協作、溝通交流、組織協調能力；通過報告撰寫，訓練學生寫作能力；通過匯報準備，現場答辯環節，鍛煉學生展現與表達能力；通過完成團隊項目，提升學生課程學習挑戰性，激發學生課程學習的積極性，增強學生學習成就獲得感，增強學生挑戰學業的自信心。教師需要處理好團隊與個體評價，為了客觀評價團隊每個成員的表現與成就，需要客觀考查每個成員的成果。此外，可以引入團隊成員互評機制，考查學生表現。

（二）目標導向的評價內容

無論是階段性測試還是整體性測試，必須緊扣課程教學目標。考核內容要能夠有效評價課程教學大綱中定義教學目標的達成度。課程教學目標支撐專業畢業要求，通常是對專業畢業要求分解指標點的支撐，課程目標包括知識掌握目標，也包括能力培養目標，需要設計有效的考核評價內容。

1.對知識掌握的考查。首先覆蓋要全，必須覆蓋課程教學大綱培養目標中明確要求學生需掌握的知識點，考核內容分布必須符合大綱中定義的知識點分布及權重，避免考核內容的偏頗與缺失。其次，設計合理的考核內容難易程度，內容應該包括要求學生課程知識掌握的最低要求，作為課程考核的基線，嚴格意義上講，這些內容應該要求學生全面掌握。高于基線的考核內容是為了拉開等級、發現優秀者設置的。

2.對能力的考查。同樣，能力考查要緊扣課程教學目標，不同能力要求的考查需要借助合適的考核方法或形式。與專業相關度緊密的能力要求，有時可以借助對知識的運用進行檢驗，有時可以通過測試試卷完成；而通用能力往往需要借助更加開放和綜合的考核形式，但無論何種形式，考核內容必須能夠體現對能力的考量要求。能力考查也要定義基線，即基本要求，達到這個基本要求才能表明學生學習成就達到基本目標。

（三）精準基線的評價標準

無論采用何種形式的階段性考核方式，必須明確定義評價標準，如作業、報告評判，需要像課程結業考試一樣，對完成質量給出客觀評價，且不可簡單依據是否提交作業或成果給出評定。又如基于小組團隊協作完成任務，也需要明確個體評價標準。評價標準可以是分數、也可以是等級（例如5級基本劃分），對于定量評價可以采用分數記錄評價結果，對于定性評價建議可以采用等級記錄評價結果。從發揮形成性評價作用，以及有效融合定性定量評價的角度看，等級評價形式應該更合適。

設定評價標準時，需要注意和處理好的一個難點，是考核評價基線。對于課程教學目標中定義的需要“掌握”的概念、理論、方法，以及具備“能夠……”的能力要求，需要定義一個合格基線，課程教學目標的達成，必須要求每個學生達到這個基線，這對課程考核內容設計提出了很高要求。考核設計要有區分度，但同時必須設定達標的基本要求。傳統的方法通常是對課程結業考核中，設定60分為及格線——約定俗成基線為60分。這其中存在一些問題：每位學生獲得的60分得分點并不相同，其正好覆蓋基本要求嗎？即使學生達到60分，并不代表要求其掌握的重點內容就都掌握了，可能某個考核點掌握得好，而某個考核點沒有掌握。課程結業考核中是否有考核內容是課程教學目標中的基本要求，這部分內容是否要求所有學生得分？過程評價是否用于終結性評價，如果被引用，是否有基線？由此可見，考核評價過程中評價標準尤其是基線定義的模糊和粗放，會導致課程教學目標達成度考量的困難，同時不利于發揮考核對學生學習優勢和不足的準確定位和客觀評價，不利于教與學的改進和學生成就發展的支撐。

基于上述分析，不難看出，課程考核各個環節應該有明確標準，不僅要有評價標準，還要有基線標準。工程教育專業認證中強調每個合格的畢業生必須達到專業定義的畢業要求——最低要求，是對畢業學生整體達標的考量，其中課程作為支撐點畢業要求要素的基本教學單位，課程學習達標表示學生實現了課程培養目標。對于定性考核評價，基于程度給出評價結果，設置基線通常為“合格”等次。對于定量考核評價，不僅設置綜合的合格基線，如60分，更應要求必須掌握內容的基本合格線，即必須掌握的內容相對應的題目才能獲得滿分。如果將階段性評價納入終結性評價中，那么階段性評價也應該有基線。因此，課程考核方案設計中，只要納入終結性評價中的考核評價環節都應該有基線，且學生必須達到基線，才表示學生達到課程學習的基本目標，這應該是對課程結業達標的所有學生的要求。

基于基線的考核評價，無論在考核內容上，還是形式上都需要教師的精細化、精準化設計與實施。

（四）發展導向的包容性評價結果應用

評價結果必須有反饋，無論是作業還是論文報告，無論是隨堂測試還是期中考試。測試評判結果不僅僅用于成績記錄，結果還必須反饋給學生，學生通過評價結果分析自己學習的效果，獲得的成效和存在的問題，即優勢和不足。當然，為了使學生重視學習過程，重視過程評價，需要將過程評價納入綜合評價——終結評價之中，形成外部驅動力來提升學生學習主動性和積極性。

基于考核基線和評價作用的考慮，對于相同知識點、能力點的評價，可以允許學生迭代獲得評價等級提升。例如，平時過程考核評價，允許學生“刷分”，某次學生作業沒有獲得滿意的評價結果，學生可以完善作業并再次提交。又如，階段性測驗獲得的評價結果（成績），若測試內容在課程結業考試中有相同的考核內容，對相應考核內容的終結評價可以引用較好的成績。當然，評價結果選擇性的前提是考核內容是等價的，而且學生達到相關知識點或能力點基線以上。這樣才能夠真正發揮形成性評價的反饋和改進作用，調動學生學習積極性，鼓勵學生投入更多精力追求更高的成功目標，促進學生改進學習策略，發揮學習優勢，彌補學習不足。

（五）信息化評價手段引入

有效實施形成性評價，無論從評價內容、評價策略等設計與組織實施方面，教師都需要付出更多的時間和精力。如何提高工作效率呢？可引入信息化手段，如借助網絡學習平臺——在線課程平臺、網絡學習空間平臺或專用測驗考試平臺等，為學生提供隨時、隨地的在線測試練習，拓展學生學習時空。學生可以基于單元、章節進行自主測試，測試結果實時反饋，測試結果作為學習過程及效果評價的依據，這種即時性反饋可以作為學生學習改進的依據。信息化平臺可以實現客觀題的即時評判，有的平臺還能夠提供一定智能化的主觀題評判。基于信息化平臺的作業成果提交，還可以借助學生互評，提高評價效率，提高學生參與度，互評過程中可以獲得新的學習體會和收獲。面向學生發展提倡包容性評價，可以鼓勵學生刷題、刷成績，目的是通過反復練習、測試，驗證并提升學生掌握所學知識和技能。這種包容性評價實現以學習產出為導向，以學習結果為目標的理念。當然，將階段測試作為平時成績，必須解決“替做”、“作弊”的問題，如教師在特定時間集中組織，避免作弊的發生。允許學生多次參與測試——刷成績，教師可以設置同一階段測試允許參與的最大次數——門限，來提高工作效率。

四、結束語

考核方式改革可以作為教學策略的一個重要改革點，促進學風建設，提高課程教學效果。有效運用形成性評價，可以更好地發揮課程考核目標和作用。當然，評價內容、方式應該明示給學生，在課程教學大綱中應明確定義課程考核方法、考核形式、考核重點、評價依據等，使得評價公平公正，形成良好的課程教學質量標準。

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[責任編輯：劉鳳華]