基于領(lǐng)導(dǎo)力理論的高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力困境與提升

摘 要：2017年，聯(lián)合國教科文組織提出“增強教師權(quán)能，促進教學(xué)自由”的教師發(fā)展理念，以期待更高水準的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力服務(wù)未來世界教育的發(fā)展。現(xiàn)代服務(wù)業(yè)作為當前和未來經(jīng)濟社會發(fā)展的主要業(yè)態(tài)，同時也是高職院校專業(yè)設(shè)置中的大類，對人力資源供給質(zhì)量提出要求。但專業(yè)教師由于價值觀、內(nèi)在素能和制度方面的制約導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)力不顯。對此，可在領(lǐng)導(dǎo)力理論思維構(gòu)建、變革型領(lǐng)導(dǎo)力下的教師專業(yè)素能提升和研修共同體建設(shè)等方面加以提升。

關(guān)鍵詞：高職教師；課程領(lǐng)導(dǎo)力；服務(wù)類專業(yè)；提升

作者簡介：劉文霞（1976-），女，浙江余姚人，華東師范大學(xué)教育博士研究生，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高職教育、教育經(jīng)濟與管理。

基金項目：全國教育信息技術(shù)研究課題“人本主義視闕下高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)信息化服務(wù)體系構(gòu)建研究”（編號：176130003），主持人：劉文霞。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0059-05

據(jù)2017年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報資料，我國三次產(chǎn)業(yè)增加值比重為7.9∶40.5∶51.6，按配第、克拉克和庫茨涅茲規(guī)律：生產(chǎn)者服務(wù)比重將在人類社會三次產(chǎn)業(yè)的發(fā)展演進中呈不斷上升趨勢，可見現(xiàn)代服務(wù)業(yè)已成為當前和未來經(jīng)濟社會發(fā)展的主要經(jīng)濟業(yè)態(tài)。根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）》類目，服務(wù)類專業(yè)也是高職院校專業(yè)設(shè)置中的大類，約占三分之一的專業(yè)數(shù)[1]。如此重要的產(chǎn)業(yè)布局和如此之多的專業(yè)布點對高職服務(wù)類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出要求進而對從教者提出更高的要求。

查閱文獻發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)者對課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究以管理者為主體，如校長、專業(yè)主任等，對普通專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究論及不多。兩者雖然都以提升課程和學(xué)習(xí)品質(zhì)為主要目的，對課程進行設(shè)計、開發(fā)、實施和評價。但校長課程領(lǐng)導(dǎo)力注重其所在學(xué)校范圍的課程建設(shè)，是行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)威有機統(tǒng)一的職位性領(lǐng)導(dǎo)力，而專業(yè)教師則更專一于所任教的課程與課程團隊，是未賦權(quán)增能的領(lǐng)導(dǎo)力。筆者認為“專業(yè)教師”才是真正的課程研究者、創(chuàng)生者和課程的領(lǐng)導(dǎo)主體。本文引用黃云峰和朱德全的定義，“高職服務(wù)類專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”是指在職業(yè)院校工作的任教于服務(wù)類專業(yè)課程的教師，對專業(yè)課程進行設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的能力，以達到全面提高課程教育質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的目的[2]。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職服務(wù)類專業(yè)畢業(yè)生的社會地位并不高，主要表現(xiàn)為薪資水平低，綜合素質(zhì)有待提高。如2015屆全國畢業(yè)生中高職高專的平均月收入為3409元，低于本科近15%。麥克思2016年對浙江省高職畢業(yè)生一年后的服務(wù)類工作企業(yè)調(diào)查結(jié)果顯示：企業(yè)對高職學(xué)生最看重的不是學(xué)歷水平，而是畢業(yè)生的綜合素質(zhì)，包括是否有較強的綜合工作能力、認真的做事態(tài)度和強烈的敬業(yè)精神等，企業(yè)認為這些因素與企業(yè)利潤呈正相關(guān)。這與畢業(yè)生調(diào)研的結(jié)果也相符，即畢業(yè)生求職困擾因素中職業(yè)素質(zhì)項高居44.94%的重要性位置[3]。由此看到，高職服務(wù)類畢業(yè)生與社會預(yù)期的優(yōu)質(zhì)就業(yè)存在差距。

如何縮短畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量與社會需求之間的差距？陳玉佳、潘涌認為應(yīng)從世界發(fā)展的高度來認識教育和教師的關(guān)鍵功能[4]。朱永新在“課程為王，將是未來學(xué)校的發(fā)展方向”中提出：在人才培養(yǎng)的全過程中，課程是核心，教師是關(guān)鍵。2017年，聯(lián)合國教科文組織更是從未來教育發(fā)展的視角，提出“增強教師權(quán)能，促進教學(xué)自由”的教師發(fā)展理念。由此形成的共識：教師對課程的領(lǐng)導(dǎo)力決定著課程質(zhì)量進而決定著畢業(yè)生質(zhì)量，縮小人才供需雙方差距的關(guān)鍵在于提升高職專業(yè)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

一、高職服務(wù)類專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀

筆者通過對寧波地區(qū)五所高職院校中服務(wù)類專業(yè)教師的小樣本抽樣調(diào)研發(fā)現(xiàn)，從兩個維度看教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，結(jié)果顯示不容樂觀。

從專業(yè)課程看，主要呈現(xiàn)為“三弱一軟”：一是課程規(guī)劃能力弱。大部分專業(yè)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力意識不強，缺乏對課程設(shè)置必要性的充分認識，對高職服務(wù)類專業(yè)課程與服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展相適應(yīng)的改革政策理解不透，把握不準國家課程改革政策的精神實質(zhì)。二是課程設(shè)計能力弱。主要表現(xiàn)為課程方案制定中多沿用慣性思維，課程改革的創(chuàng)造力與思維力不強，對校企合作伙伴與專家資源開發(fā)利用意識弱，缺乏團隊合作與協(xié)調(diào)能力，很少重視專業(yè)課程背后的文化價值。三是課程實施能力偏軟。主要表現(xiàn)為專業(yè)課程的管理質(zhì)量不高，運用現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā)課程資源的力度不夠，尤其是網(wǎng)絡(luò)資源的立體化應(yīng)用，課程實施過程中的研究能力缺乏。四是課程評價能力弱。主要表現(xiàn)為專業(yè)教師對課程的評價要素與評價標準模糊，即使有專家評價了也難以有效吸收，加之有些課程專家以校內(nèi)教師為主，評價能力和公正性缺乏支撐。

從教師素質(zhì)看，不同類別的教師群體領(lǐng)導(dǎo)力參差不齊。剛?cè)肼毣蛉肼毑痪玫慕處?，課程領(lǐng)導(dǎo)意識力空洞、專業(yè)力失衡、團隊合作發(fā)展能力有限，課程反思能力不足；入職三年及以上的教師，有一定的課程改革的意識力和慎思力，專業(yè)團隊能合作共融，但比較被動，以慣性思維為主；少部分教學(xué)名師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識力優(yōu)異，團隊合作能力強，慎思能力強[5]。

可見，面對全球化進程對教育變革的挑戰(zhàn)，不是缺乏教師，而是缺乏對課程有卓越領(lǐng)導(dǎo)力的專業(yè)教師，服務(wù)類專業(yè)教師尤其如此。

二、高職服務(wù)類專業(yè)的課程特征

課程標準對接行業(yè)要求，課程內(nèi)容對接工作內(nèi)容。從服務(wù)行業(yè)的特點出發(fā)看高職服務(wù)類專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)格：其一，因為服務(wù)行業(yè)的服務(wù)對象是活生生的人，勞動過程是為人提供有價值的服務(wù)，注重交流交往的藝術(shù)性和策略性，強調(diào)隨機應(yīng)變的能力，所以在服務(wù)過程中求“軟”。其二，因為高職學(xué)生所對應(yīng)的服務(wù)行業(yè)，其成功運作需要涉及眾多服務(wù)類相關(guān)專業(yè)，這就需要對關(guān)聯(lián)學(xué)科有所涉及，所以在服務(wù)過程中求“寬”求“夠”。其三，因為服務(wù)行業(yè)從事的是一門專業(yè)也是一項實操性很強的業(yè)務(wù)，圍繞具體業(yè)務(wù)所需的操作技能要拿得起、放得下，這就要學(xué)生對所學(xué)專業(yè)技能求“尖”。

結(jié)合服務(wù)類行業(yè)對從業(yè)人員的要求，從泰勒的課程理論看，高職服務(wù)類專業(yè)課程在目標、內(nèi)容、組織和評價方面呈現(xiàn)如下特征：一是課程目標的應(yīng)用性，以培養(yǎng)服務(wù)行業(yè)的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為最終目標。二是課程內(nèi)容的動態(tài)性。服務(wù)類行業(yè)有本身固有的服務(wù)特性，其所需的知識、能力與素質(zhì)會跟隨著科學(xué)技術(shù)和社會需求的變化而變化，這就要求課程內(nèi)容與時俱進才能與未來的就業(yè)領(lǐng)域匹配。三是課程組織的跨界性。學(xué)校和企業(yè)是職業(yè)教育中極為重要的組成要素，教師、高工、職業(yè)經(jīng)理等都是課程組織的重要成員，其授課地點、人員、教學(xué)資源在政、校、企中跨界運行，貫通勞動領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域。四是課程評價的多元性、終結(jié)性、過程性等評價形式共存，指導(dǎo)教師和企業(yè)師傅共同執(zhí)行。

由上，假設(shè)服務(wù)類專業(yè)的課程特征能優(yōu)勢顯現(xiàn)，那么由課程打造出來的畢業(yè)生應(yīng)是能優(yōu)質(zhì)就業(yè)的。而事實未如人愿，由于專業(yè)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力存在瓶頸，制約了課程以及畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、服務(wù)類專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不顯的制約因素

專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力不顯受很多因素制約，主要是內(nèi)在的價值觀、自身素質(zhì)水平和外在制度，探討這些因素有利于明晰提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的路徑。

（一）價值觀因素

價值觀因素是影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的根源性因素。一種價值取向認為服務(wù)類專業(yè)重在教授學(xué)生服務(wù)好本專業(yè)的客戶群體，以客戶滿意的實用主義為本，無需太多創(chuàng)新[6]。將“實用理性”投射在專業(yè)教育實踐中，表現(xiàn)為過度追求專業(yè)技能操作的掌握，止步于課程背后價值的深入追問，更談不上對課程思想的滲透與引導(dǎo)了，而這恰恰是用人單位所倚重的綜合素質(zhì)。

另一種傳統(tǒng)觀念還是無法擺脫唯英雄論，認為只有擔任行政領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人才具有課程領(lǐng)導(dǎo)力。此種價值觀使得教師習(xí)慣聽命于校長或其它行政人員，固守常規(guī)，缺乏教學(xué)創(chuàng)新，使之逐漸喪失主動領(lǐng)導(dǎo)課程和深化改革的意愿與動力。

無論是實用論還是英雄論，價值觀層面的理解與改變是相當困難的，這不僅與教師本身的自覺意識密切相關(guān)，還與教師是否真正理解課程的教育背景和挖掘了課程教育資源有關(guān)。

（二）內(nèi)在素質(zhì)因素

專業(yè)教師的內(nèi)在素質(zhì)決定著教師的能力，進而決定著課程領(lǐng)導(dǎo)力的強弱。自組織理論顯示，真正決定自組織發(fā)展程度的是自組織的內(nèi)在因素，如教師個體的發(fā)展意愿、發(fā)展愿景、韌性毅力和專業(yè)素質(zhì)等。根據(jù)小樣本調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)服務(wù)類專業(yè)的大多數(shù)專業(yè)教師基于區(qū)域發(fā)達的經(jīng)濟條件和自身較好的家庭環(huán)境，向上之心并不強烈，安于現(xiàn)狀者居多；個體發(fā)展愿景不明確，缺乏明確的專業(yè)課程發(fā)展標準與追求；韌性毅力不足，往往開始熱情高漲，后期呈下降趨勢；和接受過專業(yè)教育教學(xué)理論培訓(xùn)與實踐的師范生相比，這一教師群體長于專業(yè)弱于教法，加之教學(xué)惰性的影響，直接削弱了專業(yè)課程的教學(xué)效果。

（三）制度性因素

制度性因素對于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響是深層次的。目前在高職院校，專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的制度性因素有國家層面的，也有學(xué)校層面的。

1.科層管理體制。韋伯的科層制仍是當前高職院校普遍采用的管理體制，自上而下的權(quán)力層級是其重要的組織特征。組織本身上傳下達、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，線性化運作清晰可測，這在提高組織整體效率的同時卻往往會忽略教師個人個性發(fā)展，削弱教師自主參與意識；另一方面，這種管理體制使規(guī)范、控制和競爭成為組織管理者的必然追求，使教育工作成為可描述、可度量可比較的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，造成組織內(nèi)個體對上級意志慣性依賴和順從，抑制了教學(xué)創(chuàng)新意識。

2.線性研修機制。高校都有研修機制，但在實施過程中成效不佳。一是研修目的的被動性。由于很多高職院校對研修活動以行政命令作出要求，規(guī)定時間與內(nèi)容，使專業(yè)教師被動開展教研活動，加之多數(shù)教師沒有充分認識到合作發(fā)展的重大意義，導(dǎo)致在研修心理上處于消極抵觸狀態(tài)。二是研修內(nèi)容的滯后性。由于缺乏質(zhì)量保障體系的科學(xué)架構(gòu)，校內(nèi)督導(dǎo)和專家成為課程評價的主體，其獨立性、公正性和前沿性受到質(zhì)疑，加之研修準備不足，研修內(nèi)容無法得到隨時更新與探索。三是研修形式的單一性。相對自由的工作狀態(tài)和功利性的個人價值追求使高職專業(yè)教師更傾向于個體作戰(zhàn)，以提高工作效率。無論是開發(fā)專業(yè)課程方案還是課程實施與評價，鮮有團隊交流與支持，更毋談批判性建議了。

3.制度化的工作量要求。從高職院校中服務(wù)類專業(yè)課程設(shè)置情況和招生數(shù)量看，專業(yè)教師的工作量已從數(shù)量要求向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型，但到底多少工作量才科學(xué)合理，目前還沒有定論，更多是橫向比較。在實際的工作環(huán)境中，因不同的院校又存在較大的差異。這些均使教師沒有空間和時間去改變現(xiàn)狀，加之科研、服務(wù)等其它工作量的要求，一定程度上成為優(yōu)質(zhì)課程轉(zhuǎn)型發(fā)展的阻導(dǎo)力量。

四、高職服務(wù)類專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑

強調(diào)教師自主和教學(xué)自由對于建設(shè)一個真正普及的教育和學(xué)習(xí)世界至關(guān)重要，這不僅是聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于高等教育教學(xué)人員地位的建議書》出臺20周年的倡導(dǎo)主題，也是教育界前輩陳桂生先生所提倡的教學(xué)自由，即賦予教師自由，使教師有更多的機會去理解課程所包含的教育理想，而不是多大程度地自由發(fā)揮[7]。高職服務(wù)類專業(yè)教師應(yīng)以此為契機，深刻理解高職教育發(fā)展規(guī)律，以建構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論思維為提升專業(yè)課程領(lǐng)導(dǎo)力的邏輯起點，充分提升專業(yè)內(nèi)在素能和專業(yè)課程的教學(xué)自主權(quán)。

（一）構(gòu)建基于領(lǐng)導(dǎo)力理論的專業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力思維

從傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力理論要素出發(fā)，在特質(zhì)具備、行為改善、賦權(quán)和道德感召等維度構(gòu)建高職專業(yè)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力思維，改善固有的傳統(tǒng)價值觀，喚醒創(chuàng)新意識。

領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)活動的有效展開依賴于領(lǐng)導(dǎo)者所具有的特質(zhì)。一名成功的領(lǐng)導(dǎo)者與某些個性特質(zhì)息息相關(guān)。這對專業(yè)教師來說，挖掘自身一定的個性特質(zhì)，是成為一名卓越的專業(yè)課程領(lǐng)導(dǎo)者的重要條件。對服務(wù)類專業(yè)教師來說，可通過服務(wù)行業(yè)企業(yè)中的自我實踐等途徑，使之成為有相應(yīng)特質(zhì)的教師，從而具備較強的專業(yè)課程領(lǐng)導(dǎo)力。

領(lǐng)導(dǎo)行為理論認為對領(lǐng)導(dǎo)效果起著決定性作用的要素是領(lǐng)導(dǎo)者采用的領(lǐng)導(dǎo)行為，其極大地影響著領(lǐng)導(dǎo)者能力進而影響領(lǐng)導(dǎo)效果。這就對專業(yè)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者提出建議，應(yīng)當采取有效的課程領(lǐng)導(dǎo)行為或改善正在實施的行為，如加強在服務(wù)類企業(yè)掛職中提煉專業(yè)實踐素材，增強課程價值反思等，以提升課程效果。

權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)理論認為領(lǐng)導(dǎo)的成功要素除了領(lǐng)導(dǎo)者本身的特質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)行為外，更重要的是領(lǐng)導(dǎo)者能否根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)對象和環(huán)境的變化而變化。權(quán)變理論啟示我們，作為服務(wù)類專業(yè)教師，應(yīng)從區(qū)域經(jīng)濟社會服務(wù)業(yè)發(fā)展趨勢、服務(wù)專業(yè)課程特征、高職學(xué)生主體特點與變化等來進行相應(yīng)的課程改革與實踐，獲得更高效的課程質(zhì)量。

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論則強調(diào)通過賦權(quán)、協(xié)作和分享來達到組織目的。對高職院校而言，為達成組織內(nèi)成員都能協(xié)作奮戰(zhàn)和學(xué)習(xí)的目的，需要對組織內(nèi)部的權(quán)力權(quán)威進行重新分布與組合。由此可見，教師除了要充分認知到領(lǐng)導(dǎo)力廣泛分布于組織的各類成員中，更要呼吁學(xué)校自組織賦權(quán)專業(yè)教師，同時課程教師也要賦權(quán)給組織內(nèi)成員，調(diào)動合作伙伴、教師、學(xué)生等共同為專業(yè)課程發(fā)展貢獻力量。

道德領(lǐng)導(dǎo)力理論在充分認識到科層權(quán)威和心理權(quán)威的作用之外，更強調(diào)兩個要素，即專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)，實際上是人格上的領(lǐng)導(dǎo)力，需要教師通過自身道德與學(xué)識修養(yǎng)來展現(xiàn)。也就是說，服務(wù)類專業(yè)教師不僅要努力成為服務(wù)行業(yè)中的領(lǐng)軍者，擁有專業(yè)建設(shè)的行業(yè)話語權(quán)，還要提高人格魅力，以強烈的教育責任和教育思考來擁有道德權(quán)威，使之具有課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）提升基于變革型領(lǐng)導(dǎo)力的專業(yè)教師素能

不同于傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力理論，變革型領(lǐng)導(dǎo)力更重視內(nèi)在變革，即通過提升領(lǐng)導(dǎo)者本身的專業(yè)素養(yǎng)、課程素養(yǎng)、職業(yè)教育素養(yǎng)和個人感召力來驅(qū)動自身領(lǐng)導(dǎo)力，進而引領(lǐng)組織內(nèi)其它成員協(xié)同自愿地為課程改革服務(wù)。專業(yè)教師應(yīng)從變革組織內(nèi)的教師、學(xué)生和課程實踐三方面來突破內(nèi)在素質(zhì)制約，推進課程改革與創(chuàng)新。

一要加強自身專業(yè)素質(zhì)修煉。通過專業(yè)培訓(xùn)、實務(wù)操作和解決現(xiàn)實問題等方式樹立科學(xué)的課程領(lǐng)導(dǎo)力變革理念。時刻關(guān)注服務(wù)類產(chǎn)業(yè)發(fā)展的宏觀需求，行業(yè)企業(yè)的中觀變化和崗位技能的微觀調(diào)整，加強高等職業(yè)教育理論的前沿學(xué)習(xí)，提升內(nèi)在道德與價值修為，做中學(xué)，學(xué)中做，增強對課程領(lǐng)導(dǎo)力的理論研修和實踐摸索。

二是引領(lǐng)學(xué)生自主發(fā)展。充分挖掘服務(wù)行業(yè)校政行企等課程共同體的不同資源，根據(jù)每個學(xué)生不同的發(fā)展意愿，以專業(yè)發(fā)展愿景為引領(lǐng)，分類別引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展：對于定位高職畢業(yè)直接就業(yè)的學(xué)生，可加強服務(wù)類企業(yè)崗位需求的變革滲透；對打算進一步深造者，可加強課程邏輯性和課程價值的學(xué)習(xí)引導(dǎo)；對有創(chuàng)業(yè)需求的學(xué)生，則可加強服務(wù)行業(yè)風(fēng)險意識和案例學(xué)習(xí)等。

三是強化課程教學(xué)實踐與反思。借助各類教師生涯發(fā)展平臺，在課程建設(shè)的不同實施節(jié)點，對標課程領(lǐng)導(dǎo)力評價要素，全過程全維度地實施積極的教學(xué)反思，提升課程的評價力與感召力。

（三）構(gòu)建基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的專業(yè)研修共同體

課程研修共同體是課程領(lǐng)導(dǎo)力推進的重要保障。首先，邀請服務(wù)行業(yè)內(nèi)有影響力的專家合作組建課程研修共同體，包括企業(yè)HR、學(xué)生、跨界和校際同行等，形成如校際間、校企間甚至國際間的自組織形態(tài)，整合不同主體的服務(wù)需求，組建跨界融合的線上線下專業(yè)課程研修團隊。其次，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)快速便捷等優(yōu)勢，多渠道無障礙地與團隊內(nèi)成員實時互動，發(fā)布課程需求，更新專業(yè)資源庫內(nèi)容，檢測課程學(xué)習(xí)效果，分析相同專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)力水平，評判研修共同體內(nèi)成員的貢獻度等，優(yōu)化基于互聯(lián)網(wǎng)的教研平臺建設(shè)。當然，更要明晰課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的專題研修內(nèi)容與規(guī)劃，有目標有步驟有體系地系統(tǒng)推進。

參考文獻：

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責任編輯 殷新紅