橫成嶺 側(cè)成峰

黃美琴

個(gè)性尊重，是對(duì)學(xué)生個(gè)體獨(dú)特性與多樣性的尊重，是多元智能理論的要求，也是實(shí)施素質(zhì)教育背景下“以人為本”理念的體現(xiàn)。

向性，屬于應(yīng)激性的一種，是指在單向的環(huán)境刺激下，靜止型生物（植物、真菌及水螅型腔腸動(dòng)物等）的定向運(yùn)動(dòng)反應(yīng)。植物的向性運(yùn)動(dòng)其實(shí)就是一個(gè)適應(yīng)環(huán)境、追求生長(zhǎng)的過程。馬斯洛的人本主義認(rèn)為，人有自我實(shí)現(xiàn)的需要。人在不同環(huán)境下會(huì)依據(jù)環(huán)境的特點(diǎn)，尋求最適合自身特質(zhì)需求的發(fā)展，這即是人的一種向性。向性文本解讀，就是在教學(xué)過程中，教者根據(jù)不同的年齡段，不同的學(xué)生個(gè)性需求，在充分尊重學(xué)生個(gè)體差異性的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化不同的環(huán)境，為學(xué)生提供有選擇的、具有針對(duì)性的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在預(yù)設(shè)環(huán)境下更加自主地、有個(gè)性化地進(jìn)行文本解讀。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”同時(shí)還指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。”

閱讀教學(xué)的核心是文本解讀。向性文本解讀，是指閱讀主體通過對(duì)文本材料的感知、理解、評(píng)價(jià)，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對(duì)文本材料的價(jià)值取向的過程。向性文本解讀是一種主體的閱讀實(shí)踐過程。在這個(gè)過程中，閱讀主體對(duì)文本的理解、解釋、建構(gòu)，是自我靈魂的寫照，是主體生命意義的投射。

學(xué)生是向性文本解讀的主體，必須走向向性文本解讀的前臺(tái)。從學(xué)生主體發(fā)展的迫切需要，從學(xué)生心智發(fā)育和發(fā)展的可能，從具體的教學(xué)實(shí)踐操作的層面，從課程改革深化的必然等方面出發(fā)，亟需向性文本解讀體現(xiàn)個(gè)性尊重，努力讓學(xué)生在誦讀中體悟文本所描述的世界，努力讓其在文本的賞析中感悟文本的精彩，努力讓其在師生、生生、生本互相交流中發(fā)現(xiàn)文本的真善美，以期真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)其語(yǔ)文綜合能力的迅速提升。

在向性文本解讀教學(xué)過程中，教者“放”似行云流水，“收”若百川歸海，能“放”能“收”，“放”“收”自如，讓學(xué)生見仁見智，這樣才能培養(yǎng)充滿創(chuàng)新精神和個(gè)性活力的可持續(xù)發(fā)展的學(xué)生。

一、基于個(gè)性尊重的向性文本解讀：“放”似行云流水，仁者見仁

北師大教授童慶炳說得好：“文學(xué)接受是個(gè)性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？” 在語(yǔ)文教學(xué)過程中，首先必須大膽“放”開。怎樣才能 “放”開呢？筆者以為，為了教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，教者課前要精心設(shè)計(jì)，課上要靈活組織，使教學(xué)具有探索性、輻射性、差異性和多元性。

1.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教學(xué)需具探索性。教者在教學(xué)陸定一《老山界》的第10自然段時(shí)，有個(gè)學(xué)生提出“我們問了瑤民，知道前面還有竹林，可以砍來作火把，就派人到前面竹林去準(zhǔn)備”這個(gè)句子有毛病，我就組織大家討論。同學(xué)們探究之后，一致認(rèn)為“竹林”是個(gè)群體概念，不能砍下，所以在“砍下”前必須添上“把竹子”。通過探幽尋微，學(xué)生的思維活躍起來，產(chǎn)生了探索的興趣，創(chuàng)新意識(shí)無形中得到了培養(yǎng)。

2.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教學(xué)需具輻射性。在教學(xué)羅迦費(fèi)因格的《事物的正確答案不止一個(gè)》時(shí)，教者設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題：“回形針有哪些用途？”學(xué)生對(duì)此問題頗感興趣，紛紛舉手問答：可以?shī)A發(fā)票，可以做窗簾扣，可以彎成魚鉤，可以把許多回形針串起來做成門簾……答案不一而足，有的說法讓人耳目一新。教師這個(gè)具有輻射性問題的設(shè)計(jì)，有助于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

3.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教學(xué)需具差異性。在教學(xué)陶淵明的《桃花源記》時(shí)，學(xué)生初讀課文后，教者讓學(xué)生用最精煉的話談?wù)剬?duì)“桃花源”的感受，全班異口同聲：“美！”教者再問：“桃花源美在何處？”有學(xué)生答：“環(huán)境美。”教者接問：“桃花源除環(huán)境美外，還美在哪里呢？”通過討論探究，答案各異：“桃花源美在與世隔絕，遠(yuǎn)離戰(zhàn)亂”“桃花源美在安靜自足，安康和諧”“桃花源美在人與人之間，無任何利益爭(zhēng)奪”“桃花源美在神龍見首不見尾，神秘不可再尋” ……

4.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教學(xué)需具多元性。針對(duì)某些文章的實(shí)際，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容做多元性的理解。對(duì)魯迅的名篇《孔乙己》這篇短篇小說的主題分析，教材在“預(yù)習(xí)提示”中說：“《孔乙己》揭示了被封建科舉制度戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文。”而魯迅先生自己說：“是描寫一般社會(huì)對(duì)窮苦人的涼薄。”在組織教學(xué)中，教者鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行討論。有的學(xué)生認(rèn)為是“批判科舉制度”“批判封建文化”，有的學(xué)生認(rèn)為是“反封建”“反階級(jí)壓迫”等。只要學(xué)生言之有理，我們就應(yīng)當(dāng)予以鼓勵(lì)和肯定。因此，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行多元解讀，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

二、基于個(gè)性尊重的向性文本解讀：“收”若百川歸海，智者見智

解讀文本，還要相機(jī)“收”住學(xué)生的思維。“放”是給學(xué)生充分的民主自由的思維權(quán)利，而“收”則是教師的進(jìn)一步指導(dǎo)，防止學(xué)生走上無限衍義的歧途。相對(duì)于“放”而言，教者更要在“收”上多做文章。怎樣才能恰到好處地“收”住學(xué)生的思維呢？我覺得可從“引”和“留”這兩個(gè)方面去著手。

1.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教者需科學(xué)地采取“引”的措施。“引”就是引導(dǎo)的意思。可以通過適時(shí)恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充相關(guān)資料，通過將歷史觀的教育，世界觀和方法論的教育，有機(jī)地跟語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合起來，合理引導(dǎo)，使學(xué)生準(zhǔn)確深刻地理解文章的內(nèi)容，防止信馬由韁，無限衍義，背離培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的初衷。

（1）適時(shí)恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充相關(guān)資料。在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)一些“越軌”行為時(shí)，教者可以合理地使用參考資料，不失時(shí)機(jī)地恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充與閱讀內(nèi)容相關(guān)的作者生平、背景資料等，讓學(xué)生準(zhǔn)確深刻地理解文章內(nèi)容。在教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》時(shí)，論及課文的主旨，一個(gè)學(xué)生說：“這篇小說通過‘我回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我對(duì)眼前故鄉(xiāng)的失望和對(duì)過去故鄉(xiāng)的依戀。”此種說法看似有點(diǎn)新意，但這分析游離教材，是淺層的，難以立足的。教者適時(shí)補(bǔ)充了作者的創(chuàng)作意圖等內(nèi)容，通過共同探討，同學(xué)們最終準(zhǔn)確地理解了文章的主旨。由此可見，在課堂上適時(shí)恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充相關(guān)資料，對(duì)學(xué)生在“合理”的基礎(chǔ)上“放”，在“準(zhǔn)確”的要求下“收”，是大有裨益的。

（2）世界觀和方法論教育與教學(xué)相結(jié)合。科學(xué)的世界觀能夠指導(dǎo)人們接近真理，對(duì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展起積極作用。方法論的使命是引導(dǎo)人們的思維沿著正確的途徑去認(rèn)識(shí)事物。學(xué)生在“合理”的基礎(chǔ)上展開思維，產(chǎn)生創(chuàng)新火花，教師把世界觀和方法論自然運(yùn)用于課堂教學(xué)，能有效防止學(xué)生思維的“越軌”。在教學(xué)《蚊子和獅子》一文時(shí)，教者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：蚊子打敗獅子和蚊子落入蛛網(wǎng)都是偶然發(fā)生的事，其中必然因素是什么？同學(xué)們討論之后紛紛舉手發(fā)言。有人認(rèn)為是蚊子抓住了獅子的弱點(diǎn)，所以戰(zhàn)勝了獅子，但勝了獅子之后太驕傲了，所以落入了蛛網(wǎng)。有的認(rèn)為蚊子靠智慧取勝，但取勝之后就忘乎所以，因此撞到蛛網(wǎng)上了。教者充分肯定了學(xué)生見解之后，又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)偶然性和必然性的關(guān)系：必然性存在于偶然性之中，偶然性中一定有必然性，使學(xué)生對(duì)這篇課文的寓意有了深刻的理解。

（3）歷史觀教育與教學(xué)相結(jié)合。在觀看紅色經(jīng)典電影《焦裕祿》后的作文課上，一位學(xué)生“標(biāo)新立異”：“我認(rèn)為焦裕祿不能算個(gè)好干部！因?yàn)楹酶刹繎?yīng)當(dāng)尊重科學(xué)，而焦裕祿不講科學(xué)，他明知有病卻硬撐著，結(jié)果縮短了生命，為黨和人民少做了貢獻(xiàn)。”另一位學(xué)生則“辯證”地評(píng)價(jià)了焦裕祿：“依我看焦裕祿最多只能算是60年代的好干部。若用當(dāng)今的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，焦裕祿就不行了，因?yàn)樗麤]有開拓創(chuàng)新精神。” 教者發(fā)動(dòng)全班同學(xué)深入討論，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)：作為縣委書記，焦裕祿不可能連有病及時(shí)醫(yī)的常識(shí)都不懂！而他為了蘭考三十八萬人民的利益，把革命工作放在首位，毅然地放棄了科學(xué)的治療方案。焦裕祿領(lǐng)導(dǎo)人民除“三害”，克服了重重困難，他是在60年代就具有開拓創(chuàng)新精神的好干部。教者繼而就思維的方法對(duì)全班作了點(diǎn)撥：思考問題追求新穎獨(dú)特是對(duì)的，但應(yīng)有正確的歷史觀，只有把特定的人和事置于特定的年代去分析，才不會(huì)失之偏頗。

2.基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，教者需有針對(duì)性地采取“留”的措施。“留”就是保留學(xué)生的意見。創(chuàng)造學(xué)的研究告訴我們：“荒唐”和“越軌”往往是具有創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造才能的表現(xiàn)。同學(xué)們思維活躍，喜歡動(dòng)腦筋，樂于獨(dú)辟蹊徑，但由于知識(shí)和閱歷的局限，就不免做出“荒唐”和“越軌”的事情來，對(duì)于他們的“荒唐”和“越軌”，教師可以有針對(duì)性地在“留”的方面做點(diǎn)文章。

例如，在教學(xué)冰心的《小橘燈》時(shí)，文中的“我”問那個(gè)小姑娘家里還有什么人，小姑娘說：“現(xiàn)在沒什么人，我爸爸到外面去了……” 一個(gè)學(xué)生認(rèn)為此處是作者的敗筆，在此交代清楚小姑娘爸爸的情況順理成章，何必放到文章的結(jié)尾去呢？教者把該問題交給全班討論。有學(xué)生說，王春林是個(gè)地下工作者，有著很高的警惕性，他怎么可能把自己秘密活動(dòng)的行蹤告訴給一個(gè)七八歲的小孩子呢？另一個(gè)學(xué)生說，從全文來看，那個(gè)小姑娘是聰明過人的，即使她知道自己的爸爸到哪里去了，她也不可能把實(shí)情告訴給一個(gè)初次見面的陌生人。也許同學(xué)的發(fā)言啟發(fā)了那個(gè)持“敗筆”觀點(diǎn)的學(xué)生，他又一次舉手要求發(fā)言。他認(rèn)為小姑娘不說出王春林的行蹤，不僅不是“敗筆”，而且是妙筆。他的陳述理由是：小姑娘不說出王春林的情況，讀者就只知道她家庭艱難困苦，這就給讀者留下懸念。讀者讀到最后才知道這是個(gè)革命者的家庭，這就使讀者對(duì)革命前輩肅然起敬。

這件事對(duì)教者很有啟發(fā)。教師未強(qiáng)令學(xué)生聽從，而是采取“留”的措施，帶來了意想不到的收獲。假如用壓制的辦法，以教師的權(quán)威強(qiáng)令那個(gè)學(xué)生同意老師的意見，他即使不再非議，也只是口服心不服而已，不但沒有得到真正的知識(shí)，反而扼殺了他的求知欲。可見，在“留”的基礎(chǔ)上讓學(xué)生展開討論，不僅不會(huì)抑制學(xué)生的創(chuàng)新思維，反而能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不斷地迸濺出創(chuàng)新思維的美麗火花。

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，文本意義是在讀者與文本的對(duì)話中構(gòu)建的。閱讀教學(xué)的對(duì)話過程，是學(xué)生個(gè)體與文本直接的、自然的、親密的接觸，必須從個(gè)性尊重解讀文本，達(dá)到葉圣陶提倡的“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”之境，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的合理解讀和開發(fā)，形成獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”蘇軾《題西林壁》說的是看山的體悟，其實(shí)，基于個(gè)性尊重的向性文本解讀何嘗不是一樣的道理呢？“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，視角不一樣，解讀感受自然也就不同。只有尊重個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行向性解讀，學(xué)生才能在文本解讀的過程中，因文悟道，發(fā)展思維，提高欣賞和認(rèn)知水平，享受解讀所帶來的快樂體驗(yàn)和成功愉悅。基于個(gè)性尊重的向性文本解讀，只要教師“放”“收”恰當(dāng)自如，語(yǔ)文課堂必能迸發(fā)出創(chuàng)新思維的絢麗火花！