關(guān)注對話，推開低年級課堂共生之窗

課堂教學是師生進行互動交往，共同發(fā)展的過程。如何引導低年級學生積極主動與文本、他人、自身進行對話，最大程度地提高對話的實效性？教師要充分發(fā)揮課堂對話的矯正、引導、推進作用，開掘課堂的共生點，打開共生之窗，使學生自致其知。

一、對話根植于文本，促進言與意的共振

言，即言語表達；意，即作者通過文字想要表達的情感和個人見解。鑒于文本所要表達的境界意象與兒童現(xiàn)有的認知水平本身存在一個落差點，教師、學生、文本，無論以何種形式進行對話，文本都是對話的根本。

如二年級上冊《一封信》，露西寫的第一封信中表達了自己的不開心——“從早到晚，家里總是很冷清。”有學生將“冷清”誤以為“清凈。”如何幫助孩子從謬誤走向正確，走進露西的“冷清”世界呢？先引導學生聯(lián)系上文，從文本中找出描寫家里冷清的句子：放學后，露西是一個人回家的；家里只有她一個人；獨自準備晚餐。接著追問：“如果你每天孤身一人回家，打開家門，空無一人。你會怎么樣？”再次引導學生回歸文本：“這樣孤單寂寞的日子，對于露西來說是一天兩天嗎？”然后聯(lián)系第一封信的內(nèi)容，想象以前爸爸一邊刮胡子一邊逗露西玩的幸福場景，和現(xiàn)如今的冷清形成一個鮮明的對比。至此，一個倍感冷清、孤獨的露西形象越來越清晰。繼而在學生腦海中變成一首關(guān)于思念的詩、一幅關(guān)于愛的畫。

二、對話指向情境化，促進智與趣的契合共生

語文教學，在于激勵、喚醒。特別是低年級的教學，尋求它的趣味性，是每個教師的共識。只有觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，激發(fā)他們的精神需求，才能發(fā)揮高效的作用。

如《霧在哪里》一課中，如何讓學生聯(lián)系生活運用“無論……還是……都……”這一關(guān)聯(lián)詞，感受霧氣繚繞的世界那種朦朧、神奇的美麗呢？

師：（生朗讀）嗯，我感受到了，這霧真的好大好大。霧還在繼續(xù)淘氣、繼續(xù)頑皮呢！瞧，它來到廣闊的沙漠，來到美麗的花園，來到大大的游樂場。（相應圖片出示，引發(fā)了學生陣陣驚嘆）還來到了——（學生馬上興奮地叫：“我們錦江小學。”）

（學生不約而同地選用最后一幅圖共同進行拓展說話。）

師：霧把錦江小學藏起來了，什么看不見了？（出示句式嘗試練習“霧把藏起來了，無論，還是，都看不見了。”）

生：霧把錦江小學藏起來了，無論是噴香的桂花樹，還是漂亮帥氣的老師，都看不見了。

師：（“好大的霧啊！”教室里一陣贊嘆聲。）但是這樣表達，好像有點凌亂，咱們試著找找相對應的詞語，條理就會清晰了。比如“漂亮帥氣的老師”可以對——（可愛朝氣的學生）。

師：漂亮帥氣的老師、可愛朝氣的學生，霧先把誰藏起來？為什么？

這么一提醒，學生的思路一下子打開了，爭先恐后地將校園里的建筑設(shè)施、花草樹木按一定的順序移進漫天的大霧之中，比如：高大的教學樓——嶄新的足球場；噴香的桂花樹——墻角的小草等等。

三、對話落腳憤悱點，促進學、思、疑、悟的互通共生

學思結(jié)合的關(guān)鍵是質(zhì)疑、釋疑，有所得、有所悟。共生的課堂，教師要關(guān)注學生思維進程中的憤悱點，在憤悱處研讀，在思考中前行，在對話中頓悟，以達到學、思、疑、悟的互通共生。

以《狐貍分奶酪》為例：疑在課題——“狐貍為什么分奶酪”“怎樣分奶酪”“結(jié)果如何”，學生帶著疑問通讀全文，迅速知曉文本的整個框架；疑在矛盾處——面對小哥兒倆提出的“分得不勻”，心知肚明的狐貍為什么不趕快咬上一大口，反而先“仔細瞧了瞧掰開的奶酪”再表示“真的，這半塊是大了點”，教師引導學生細細回讀前文，從狐貍一系列的語言、神態(tài)，感受到此時的狐貍面對即將到口的奶酪是故作鎮(zhèn)定，為待會兒的吃奶酪埋下伏筆；疑在小小的標點符號——“你可真會分！”這一嘆號，是小哥兒倆真誠地夸獎狐貍嗎？疑在重點句段——狐貍說自己“分得可公平啦”，這是真的嗎？引導學生聯(lián)系生活，鼓勵在文本中探索，在分組討論中形成觀點，進而體會狐貍的狡猾奸詐，小哥兒倆的斤斤計較才讓別有用心者有機可乘。

課堂對話過程中，教師抓住對話的契機，找準文本研讀切入口，把握課文拓展的火候，發(fā)揮質(zhì)疑的魔力，以教師的“活”教，引發(fā)學生的“活”學；同時，又借學生學之“活”，促進教師教之“活”。以活激活的常態(tài)課堂，“你中有我，我中有你”，促使知識、社會生命和師生生命的深刻共鳴，煥發(fā)出精彩的魅力。

潘燕萍，浙江臺州市黃巖區(qū)錦江小學教師。