基于課程診斷的“跨文化交際”教學反思

楊麗斌

摘 要：文章基于課程診斷對“跨文化交際”課程教學進行反思，以期今后重整課程內容，重視過程性評估和終結性評估相結合，完成以學習為中心的教學設計，使學生掌握中西文化差異本質，培養學生跨文化交際的能力。

關鍵詞：課程診斷;以學習為中心;教學設計;反思

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

一、課程定位

2017—2018學年第一學期開設的“跨文化交際”課程是英語專業2015級必修課程。該課程重視過程性評估和終結性評估相結合。課堂教學采用靈活多變的教學方法，以教師授課和學生討論相結合的方式進行，重視調動學生的學習積極性，教學效果好。課后學生可利用學校BB網絡資源進行自主學習，BB平臺提供大量閱讀材料和音頻視頻，學生通過課外大量自主閱讀，配合課堂互動和檢查，循序漸進，不斷提高。

二、課程診斷

要改善教學，首先要對自己的課程現狀進行系統性反思診斷，找出癥結所在，如此才能對癥下藥。通過研習王豐緒教授的“創新教學：有效的教與學”，筆者對教學實務的內涵進行了總結，反思課程教學是否達到了預期的效果。布盧姆認知目標分類具有“累積層次結構”和“分列描述取向”特點，它在改變傳統知識觀、進行教學設計和制定測試評價方面有重要的實踐價值。王豐緒教授設計的課程認知目標層次表體現了布盧姆的認知目標分類，筆者依據課程實際教學情況逐項填入：

“請在這里寫下你希望該課程結束后學生從該課程帶走的主要成果和次要成果。

“主要成果：掌握中西文化差異本質、培養跨文化交際意識。

“次要成果：提高英語思辨能力。

你認為該課程應該如何評量學習成果及評量的比例？”

對照“課程設計診斷表”發現評量比例理想（表1、表3）與現實（表2、表4）的確有差距，主要問題是該課程注重過程性評估和終結性評估相結合，平時分和期末考試各占50%，這是理想的狀態，但是實際操作中平時50分的評量并不夠客觀，分數比例不合理。

例如：學生演講能鍛煉思辨能力（Critical Thinking），它是一種很具條理性的思維過程，它將來自于觀察、體驗、思考、推理或交流所得信息，通過概念化、運用、分析、綜合或評估，以指導人的觀念和行為。在實際教學中，學生演講分比例偏低，并且缺乏學生回饋與改善機制。網絡作業完成量達到了，但是質量不高。課堂上的小組案例討論學生參與程度差異較大，探究式學習能激發學生自主思考的積極性，但是學生的能力掌握程度參差不齊。

找到問題所在，查出“病因”后，就可以結合王豐緒教授的“學習目標規劃與教學策略”“教學課程設計”“教學法探討”課程內容制定協助學生學習本課程有效的學習策略，對癥下藥，“開處方”。這就像醫生治病一樣，先充分了解病人的各種癥狀，分析病因，然后再給出正確的處方。例如，中西文化對比的小組匯報比例從課程的主要成果和次要成果來分析比例是偏低的，因此在下一學年的教學中要改進評分的權重分配，考慮適當增加分數比例。但是問題又來了：分數比例增加了，評量怎么做更客觀？學習了教學法課程，我對下一年的教學改進有了明確目標：就學生的小組匯報制定一個從內容、結構、語法、口語流暢度四個方面評量方法呼應學習成果的評分標準，并且引入同伴互評的評量方式。同伴互評（Peer Assessment）就是學習者評估學習者，而非自評或由教師來評估。其定義和解釋有多種，但學者們都一致肯定了同伴互評在教學中的重要價值：同伴互評可以讓學習者具體參與到評估的過程之中，給予學習者機會參與和評價其他學習者的學習過程和產出。同伴互評可以發展學習者的思辨能力、交際能力、終身學習能力和協作能力，可以推動高層次思維;可以增強參與度，增強學習者的責任感，從而提高學習者的自主 性;可以推動學生合作學習。通過同伴互評，學生參與到打分中，從內容、結構、語法、口語流暢度四個方面評量小組演講匯報的情況，教師評分和學生評分各占一半，筆者計劃在下一學年中試用，并根據實際情況加以改進。

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