史料實證與高中歷史思辨性教學的融合探究

黃俊偉

摘 要：新課程背景下，高中歷史教學的探究不斷深化，圍繞核心素養的歷史教學方法不斷改進。在史料實證的基礎上，結合思辨方法開展教學，是一種有效的教學策略。

關鍵詞：史料實證；高中歷史；思辨性教學

當前不少教師并未認識到高中歷史思辨性教學的重要性，本文旨在從史料實證和思辨教學融合的角度探討和改進高中歷史教學方法。培養史料實證素養，要求對史料有“實證”意識，辨別史料的價值，運用邏輯分析。思辨性教學是培養學生思考、辨析、辨別能力的教學，要求學生多角度有條理地分析問題，同時也要求運用邏輯進行推理。在課程改革不斷深入的情況下，把史料實證意識融合在思辨性教學中，是提高歷史教學效果的有效途徑。

一、著眼思辨性教學特性，注重史料選擇

高中歷史思辨教學的開展，必須借助客觀真實的事實資料進行論證，以讓學生在感知“真實”的基礎上，強化對歷史基本事實的認知。本文認為，要想基于史料實證進行高中歷史思辨性教學，必須著眼于史料的特性，注重史料的選擇和辨析，尤其是要關注一些與現實認知有沖突性的史料，這是實踐高中歷史思辨性教學的重要突破點。

例如，在《辛亥革命》教學中，為了讓學生對這一課時中辛亥革命的評價形成全面的理解，我遵循真實性、有效性、思辨性三個原則來選擇相關史料。出于最大限度并準確獲得史料的考慮，我將搜尋范圍擴展到了教材以外，最終采用了一則摘自中國國民黨“一大”宣言的史料：“自辛亥革命以后，以迄于今，中國之情況不但無進步可言，且有江河日下之勢。軍閥之專橫，列強之侵蝕，日益加厲，令中國深入半殖民地之泥犁地獄。”首先引導學生對史料進行鑒別，辨別史料的價值，重視“實證”意識，同時因該材料提到“無進步可言”的觀點，與學生初步認知的辛亥革命的評價有一定沖突，這就為歷史思辨教學的開展提供了良好途徑。通過學生對材料的閱讀思考、辨析等，實現了辛亥革命評價的深入理解。

二、立足思辨性教學對象實情，選擇可操作的方法

根據實事求是的原則，讓學生獨自根據史料實證的方式進行思辨，進而培養自身思辨能力，超出一些學生的能力范疇。因此，根據高中階段學生的身心特性、性格特征、知識儲備等各方面的特點，采取有區別的教學方式，引導學生結合史料實證，融入高中歷史思辨性教學中，進而獲得理想的教學效果。教師在這一過程中，需要做好目標與現實之間的有效銜接。

例如，在《太平天國運動》教學中，學習比較《天朝田畝制度》和《資政新篇》兩大綱領，為了幫助學生更快更好地掌握相關知識點，我為學生提供了史料實證的路線和方法，讓學生根據路線和方法按部就班、循序漸進開展史料搜集、史料辨別、史料整理、史料解讀等各個環節，我則負責給予引導。學生按照該方法，找到相關史料對比理解，過程滲透“實證”意識，這就讓學生深刻理解了兩大綱領的相同點，同時又找到了兩個綱領的矛盾沖突之處，引發思辨思考，進而理解太平天國運動的核心思想。

三、通過合作探究，提升思辨性教學效果

由于學生個體的思辨能力有一定的局限，學生思考、辨析的主動性、習慣性很難形成，影響教學效果。因此，本文認為要想結合史料實證意識來促進高中歷史思辨性教學的開展，必須借助合作探究模式，提升思辨性教學效果。

例如，在《偉大的抗日戰爭》教學中，為了讓學生對中國軍民抗日史實有一個清晰的了解，立足史料實證，開展思辨性教學。我組織學生分組而坐，在進行充分自我思考的基礎上，與小組內其他成員聚焦本課時的抗日主題，分享基本歷史事實。我設定了合作學習模式：每個小組有一個組長，負責進行分工和匯總，最后匯報小組討論結果。在合作學習過程中，學生引用史料存在矛盾之處，注重實證意識，通過合作交流、思辨探究，一些學生更正了自己原來的錯誤理解，內化了對知識的理解，也促進了對知識點的思辨性思考。

四、立足實證報告，強化思辨性討論

史料實證，與一般方式不同，其對于結果呈現有著較為明確的要求：一般而言，需要有實證報告作為具體文本內容，這有利于學生對知識點進行進一步強化、認知、理解和掌握。高中歷史思辨性教學的實現，更是需要這種成果轉化，只有將自身思辨的內容進行固化，才可真正成為內心衍生的成果。

例如，我在進行《百家爭鳴》的教學中，就借助上述理念展開教學。我要求學生以小組為單位撰寫了實證報告，學生將自己對諸子百家代表人物及其主要觀點進行了報告。在課堂上，我引導學生以小組為單位對借助史料所得結論進行了論證，然后組織全體學生開展了研討，促進了學生思辨能力的提升和思辨性教學的開展。

總之，史料實證對于高中歷史思辨性教學效果的進一步提升有著不可忽視的促進作用。教師作為教學活動的主要實施者，應善于從意識和舉措兩個層面出發，以史料實證引領高中歷史思辨性教學的進一步開展。

參考文獻：

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編輯 郭小琴