淺議核心素養下的小學作文評改

馬巧云

【關鍵詞】 小學語文；核心素養；作文評改；自評；互評

【中圖分類號】 G623.24 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2018）06—0044—01

作文評改是作文教學的一個重要組成部分。長期以來，小學作文教學過程中的評改都是教師一人包辦的，教師受苦受累，卻效果不佳，這是因為在作文評價方面多年形成了一套根深蒂固的評價標準，它強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；關注應試模式下的總體要求，忽視學生的全面發展和個性差異；注重作文的最終結果，忽視學生逐漸成熟的發展過程；評價方法單一，以分數替代評價；作文形式主要是書面作文，忽視對實踐和探究能力的考察；評價內容不注重保護學生的自尊心，有時挫傷學生的寫作積極性。如何打破這套標準，促進學生作文水平和語文素質的全面提高已成為當務之急。針對這一現狀，筆者認為，在進行學生作文評改時，應主要從以下幾個方面入手。

一、學生自評

自我評價是指被評價者自己參照作文評價指標體系對自己的作文水平和語文素養進行自我鑒定。自我評價實質上就是評價對象自我認識、自我分析、自我提高的過程。作為作文評價對象的主體積極參與到評價活動中來，不僅有助于評價對象及時發現自己在寫作中的問題并及時改，而且有利于消除學生中可能出現的對立情緒，使評價結論更容易為學生所接受。在當代教育評價中，自我評價越來越被人們所重視，但是，自我評價一般沒有一個客觀的統一標準，其主觀性比較強，容易出現對成績或問題估計過高或過低的現象。因此，開展自我評價時要特別注意對自我評價者的引導。

二、學生互評

學生互評既能激發學生的寫作熱情，也能培養他們認真欣賞別人文章的好習慣。當然，在互動中要注意淡化作文卷面得分和等級，淡化學生之間的互相比較，強調品評和反思，其操作程序如下：1.正視差異、動態分層。學生在認識水平、知識基礎、學習能力、發展潛力、個性和特長等方面都存在一定差異，因此，在作文評改實施時，要正視這些差異，教師接手一個班時，首先要做好學生寫作水平的調查、摸底、測試。再根據所掌握的材料，以寫作水平相近為原則，合理地動態分層，比如班級有40名學生，可能按作文水平與能力差異分成A、B、C、D四層，每層又可以根據情況分成若干個小組，每組推選一名負責人，全面負責本組學生的評改活動。分層分組辦法不宜挑明，且分層成員也不是固定不變的，而應是動態變化的。2.示范評改、分層要求。作文評改實施前，教師首先要對全體學生實行崗前培訓，可選一兩篇典型文章進行示范評改，結合實例傳授評改基礎知識，如，一篇文章該從哪些方面評改，一般包括以下幾點。a.題目與內容是否對稱。b.語言運用特點：如遣辭造句是否恰當，語言是否準確、生動、形象等。c.思想內容：文章所要表達的思想傾向、感情，想讓人知道什么，明白什么等。d.文章結構：開頭、正文、結尾，以及照應與過渡，正文采用先總后分，還是先分后總等。通過這樣的培訓，學生掌握了評改基本原則。另外教師每節作文評改課，都要根據評改內容的不同，制訂相應的評改標準，對不同層次小組采用不同層次的標準。3.生生合作、師生對話。各小組成員對自己的習作進行認真品讀，并作簡要的背景介紹或思想內容介紹以及評價，然后組內成員合作討論，暢所欲言，對其習作發表看法，提出意見，評改組組長記下評議結果。這樣使學生相互之間能取長補短，對習作者有益，對其他評改者也有好處。教師在這一環節中，應成為真正的參與者、引導者，有目的、有計劃地參與到各層次小組中，及時地給學生評改工作必要的指導和建議。

三、教師全面評價

1. 在眾多評價主體中，教師的評價起主導作用。作文評價過程中，教師不是威嚴的法官和嚴肅的法警，教師應是引導者、組織者、參與者、點撥者。如果在評價過程中教師與學生之間缺乏民主平等的氣氛，沒有良好的互動關系，那么，教師評價的結果往往受到學生的抵制和排斥，不能為學生所接受，也就不可能發揮激勵、調節等評價功能。2.多給學生一些賞識評價。在引導學生相互評改時，要以賞識肯定為主，尋找作文中的優點。3.多給學生一些情感評價。在作文評改中，側重與學生的情感交流、對話談心，在學生的作文本上多寫一些鼓勵性、希望性的“悄悄話”，架起師生之間的心靈之橋。

（注：本文系2017年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《核心素養下小學中高年級個性化作文評改實踐研究》成果之一，課題立項號：GS【2017】GHB1552）

編輯：張慧敏