MOOC課程設計分析及其對醫學類在線課程開發的啟示

盧永平

摘 要：本研究以MOOC學院網絡評分前50的在線課程為本研究樣本。采用專家論證法（Delphi）、內容分析法等，從課程設計的視角對50門MOOC進行系統統計分析。醫學類課程具有學科交叉性強、強調理論與實踐的緊密結合、程資源豐富多樣的特點，決定了醫學在線課程開發更適合以強調知識遷移和知識創造、及培養學生解決問題的能力的橫向整合結構方式組織課程，應充分利用各類教育技術科學、有效、形象、生動地進行醫學知識的傳播。

關鍵詞：MOOC；課程設計；醫學類在線課程；啟示

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、研究背景與意義

MOOC的產生順應了互聯網時代人們信息獲取方式和學習行為習慣的改變，是時代的必然。這種新型的教學模式既是對傳統教學模式的挑戰，也為傳統教育教學模式改革提供了一個機會和動力。

網絡課程是在線教育模式的基礎，課程設計與開發是網絡課程核心。作為一種新型在線教育模式，MOOC快速發展與壯大與其課程設計是密不可分的。因此，從課程論角度對MOOC課程設計進行系統性的分析研究，對其精髓的借鑒，不僅對今后我國MOOC的開發具有參考價值，還在一定程度上彌補了已有研究的空白，具有較大的實踐和理論意義。

此外，MOOC課程設計的分析研究有助于我國醫學在線教育的發展。目前，全世界生命科學在自然科學領域中的比重已達到50%。一個國家生命科學的研究水平和發展態勢，直接反映著國家的整個科學發展水平。而MOOC中醫學相關課程所占比例卻不容樂觀。2014年3月中國醫學教育“慕課聯盟”是國內首個醫學MOOC聯盟，率先開啟了MOOC在特定行業領域的應用先河。因此，對MOOC課程設計的深入分析有助于我們認識我國目前醫學網絡課程現狀與存在的不足，也將更好地指導我國醫學類在線課程的開發設計，促進醫學專業在線教育的改革與發展。

二、研究方法

（一）研究樣本

MOOC學院是果殼網旗下討論MOOC的學習社區，收錄了當前國內外主流MOOC平臺的已開課程，并將大部分英文課程的課程簡介翻譯成中文。用戶可在MOOC學院為上過的課程點評打分、與同學討論課程問題、記錄自己上課筆記。由于本研究的目的是分析典型MOOC的課程設計特征與規律，因此，本研究以MOOC學院收錄的全部課程為總樣本，通過典型抽樣，選取網絡評分前50名的課程為本研究樣本。

（二）研究方法

本研究主要采用專家論證法（Delphi）、內容分析法和多重響應分析、相關分析從課程設計視角對50門MOOC進行系統分析。

網絡課程設計是根據課程目標選擇教學內容和學習資源、確定課程組織結構、計劃課程實施的過程。網絡課程設計包括課程設計和教學設計兩個階段。課程設計研究教什么的問題，即研究課程的內容、資源、結構和活動；教學設計研究如何教的問題，即網絡課程的過程和手段。因此，根據網絡課程設計的概念，本研究將課程內容、課程資源、課程結構、課程實施和學習評價作為MOOC課程分析的一級類目。然后在國內外文獻研究基礎上，初步篩選出二級、三級類目，最后通過德爾菲法（Delphi）確定了本研究的“MOOC課程設計內容分析類目表”。

三、典型MOOC課程設計特征分析

（一）課程內容

在課程設計中，課程觀主導著課程的內容選擇、組織結構、實施以及評價。不同的課程體現出不同的課程觀。目前主要有三種不同的課程觀，即結構主義、建構主義及人本主義課程觀。從表1統計數據來看，這50門課程絕大部分（76%）是以結構主義課程觀為課程設計指導思想，還有24%的課程是則體現為建構主義課程觀，暫時還沒有體現人本主義課程觀的課程。目前大部分MOOC仍是傳統教學在互聯網環境中的延伸與拓展。與傳統教學相似，仍以教師為主導來傳遞與復制教學內容，課程內容是預設的，經由教師精心篩選、組織加工而成結構化、系統化的知識。不同的是，MOOC是以知識點視頻為呈現方式并通過互聯網實現標準化、規模化的知識復制與傳遞。這有利于優質教育資源的共享與傳播。

表1所示，在課程的組織上，有76%課程以橫向結構為主，打破了嚴格的專業界限，強調多學科內容的交叉與橫向整合；24%課程以縱向結構，即按照由易到難，由淺入深的順序組織課程內容。在課程性質上以培養學科基礎知識和基本技能的知識課程居多，其中知識型課程最多，占到總樣本數的70%，大部分是導論、概論類課程；其次是一些實踐性較強的基本技能類課程，占到總樣本數的16%；而以培養審美與能力為核心的情感課程、以培養健全人格為核心的人格課程及以培養自我認知、學習策略等自我發展課程較少，分別為2%、4%和8%。在課程內容的呈現方式上，基本以10分鐘左右的知識點微視頻加以呈現。這一特點適應了移動互聯網時代，隨時隨地碎片化學習的需求。

（二）課程資源

表2所示，在課程資源方面，除了課程視頻、PPT課件、試題資源和文本資料等基本資源，還注重拓展資源的設計。從表2統計數據顯示，幾乎所有的課程都提供了課程視頻、PPT課件及試題資源；92%的課程都提供了與課程相關的文本資料，84%的課程提供有參考文獻；在基本課程資源外，MOOC充分利用現代各類技術拓展了新的課程資源，其中24%的課程中連接了學科類支持平臺；14%的課程中還提供了虛擬仿真實驗。這些新型的課程資源與知識講授課程視頻有機結合，大大增強了課程在交互性。

與傳統在線課程相比，MOOC課程視頻不再是單純的三分屏形式或線下課程的錄播重放，視頻資源無論是畫面質量還是內容形式都發生了質的改變。課程視頻除了知識講授外，還提供了輔助性視頻資源，用于課程導入、必要知識點的講解、作業問題答疑等；有不少課程視頻中設置了內嵌測試，當某個知識點講解完會立刻跳轉出小測試（Quiz）界面，即時檢測學習者基本知識點掌握情況，只有通過測試方可繼續學習下面的內容。有的課程視頻可直接跳轉至論壇，主講教師可設置課程中某個主題引導學習者進行即時討論。有的視頻甚至可以直接與外部程序實現無縫鏈接，支持學習者在觀看視頻的過程中及時參與實踐；還有一些編程類課程提供了虛擬仿真實驗，既增強了學習的趣味性和交互性，又激發了學習者的學習動機。

（三）課程實施

在課程實施上，典型的MOOC運用了靈活多樣的教學形式。數據顯示：樣本中有22門課程是以課堂實錄形式進行視頻教學；用實景授課、錄屏講解和動畫演示的課程分別為4門、1門和2門，而有24門課程綜合運用了以上多種形式呈現教學內容。

課堂實錄即將教師授課的過程制作成視頻形式進行在線播放。目前上線的大部分MOOC采用這種形式。值得一提的是，MOOC中課堂實錄與傳統在線課程有著本質的區別：傳統在線課程往往是將線下課堂全程錄下來后完整地放到網上，相當于線下課堂重放；抑或通過枯燥的三分屏形式呈現，教師講課仍然局限于黑板PPT，學習者缺乏現場感。而MOOC課堂實錄則吸納了電影、電視行業的經驗，由課程制作團隊精心策劃、主講教師團隊重新對講授內容進行知識點拆分后形成拍攝腳本，在導演指導下錄制并由后期制作團隊進一步剪輯加工成片，整個制作過程類似于電視劇、電影拍攝制作過程。課程錄制地點不局限于教室，可以是專業影棚，也可以是與課程內容相關的其他場所，如校園外景，甚至可以是教師家中；而對于一些思辨性的或沒有特別明確結論的教學內容，則可以采用訪談或對話的形式加以呈現。因此，MOOC課堂實錄具有很強的現場感，學習者會產生一對一授課的感覺。

從表3可以看出實景授課是對傳統課堂一個極大的補充，沒有了教室這樣空間上的限制，可以去任何能把知識講解得最好、最合適的地方去講解相關的知識。通過實景授課能夠讓學習者感受氣氛、更快地接受知識，達到更好的授課效果。動畫演示是為了方便講解抽象的知識，生動活潑，易于理解，在適合的時候將其加以利用能夠調動學習者學習的興趣提高知識講解的效率。錄屏講解則更適合那些涉及到了大量推導過程的知識內容，它能夠讓學習者把注意力集中在整個知識講解的過程本身上，這種方式實際上是吸取了傳統課堂當中板書講解的全部優點。綜合式教學形式則是綜合運用了兩種或多種以上教學形式，如需要推導講解的內容就通過錄屏講解的形式來講解，需要動畫顯示會更加直觀則用動畫演示的形式來呈現課程內容，如果需要實地的參觀考察，則把“教室”轉到實景，如果需要觀看實驗，則直接通過拍攝實驗過程或通過虛擬仿真實驗進行。

除了采用靈活多樣的教學形式外，本研究納入的MOOC樣本均提供了明確的導學信息，包括課程簡介、課程大綱、重難點、學習建議和常見疑問解答。其中課程簡介除了文字版，一般都提供了一個簡短而精致視頻短片，供學習者選課參考。學習建議則為學習者提供了該課程學習的所需的知識技能、學習過程中的行為規則和互動方式。清晰全面的導學信息為課程的順利實施提供了保障。

同時，在MOOC課程實施中在線交互也必不可少。這也是MOOC與傳統在線課程重要差別之一，傳統在線課程拘泥于單純知識傳遞，而MOOC則很重視在線交互。統計結果表明，課程郵件和討論區是兩大主要互動方式。課程團隊中助教會定時通過電子郵件的方式通知學習者每周的學習內容和作業；在學習過程中，教師可預先在討論區中發布主題共學習者參與討論；此外，網絡評分較高的課程都比較重視各種社交媒體的應用，學習者在進行個性化學習的同時，可以與課程教師及其他學習者展開對話、討論和交流，進行合作學習，共享學習資源和學習成果。喬治？西蒙斯認為，人機結合的思維模式是現代人認知世界的基本方式。現有的學習理論無法解釋網絡環境下學習的基本特征，由此提出了基于網絡環境的聯通主義學習理論。聯通主義表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的觀念。分布式認識表現為：學習群體間通過郵件進行常規交流、論壇討論、Twitter與Facebook等社交工具的信息關聯，以及學習群體間利用維基百科等共享工具進行知識的構建與創造。因此，在線交互在MOOC課程實施中是不可或缺的，也是課程設計中值得重視的一環，是適應數字經濟時代人們知識獲取與創造的載體。

（四）學習評價

在學習評價方面，MOOC運用診斷性評價、形成性評價、終結性評價與課程認證等多種評價方式，實現對學習者學習綜合全面的評估。在課程設計中，教學受眾及其需求是課程設計的基礎。MOOC和傳統課程在教學對象上存在著很大差異，在MOOC課程當中學生的來源和背景都有著相當大的差異，學生在年齡、教育水平、專業、行業、地域乃至于語言上都存在著很大的差異，這就為MOOC課程的設計帶來很大挑戰。診斷性評價能夠幫助授課教師更加清楚地了解和掌握學習者的基礎、背景、學習風格，為教學活動的安排提供參考依據，從而更加合理地安排設計教學內容。形成性評價也綜合運用了平時作業、電子學檔、期中測驗或周測驗、視頻內嵌測試、討論區參與交流等多種方式。視頻內嵌測試和討論區參與，屬MOOC特色的形成性評價方式。終結性評價基本與傳統線下課程相似，以期末考試或項目實踐的方式進行。由于在網上不能像線下那樣在固定的時間地點進行集測試，MOOC利用平臺技術支持在考試完成上進行了一些限制性設置，如有些通過截止日期限制考試完成，而有些課程則通過次數限制考試完成，對于那些實踐性較強的技能類課程，則一般會以項目實踐完成情況作為終結性考核成績。當學習者完成課程后，可獲得不同形式的質量認證，目前各大平臺上線的MOOC主要有教師簽名認證、證書認證和學分轉換三種形式（如表4所示）。

（五）課程綜合評價與其影響因素

本研究充分利用MOOC學院課程評分數據對“課程綜合評價與其影響因素”作了相關性分析（如表5所示）。分析結果顯示，課程綜合評價與知識量、教師參與程度、趣味性以及課程設計呈顯著正相關；與難易程度呈顯著負相關；與持續時長無顯著性相關。知識量豐富有趣，教師參與互動積極，課程設計出彩的課程往往比較受學習者青睞，而課程內容比較晦澀難懂、專業性太強往往會影響課程的受歡迎程度。由于MOOC學習對象的廣泛性和差異性，決定了MOOC課程的內容設計不可能過于深入，若要深入就不可能“大規模”，大規模開放既是MOOC的優勢所在，也成了MOOC的一個短板。隨著對MOOC理論與實踐探索，出現了SPOC，小規模限制性在線課程。“small”是指學生規模一般在幾十人到幾百人；“private”是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入進來。SPOC作為高等教育的一種新型教學思路，它可以針對特定人群，借助MOOC的資源優勢來彌補MOOC和傳統課堂教學的一些欠缺，并努力創造一種更為靈活、有效的教學方式。

（六）對醫學類在線課程開發的啟示

1.根據醫學類課程的特點進行課程設計

醫學類課程具有學科交叉性強，強調理論與實踐的緊密結合等鮮明特點，臨床實踐技能訓練是醫學教育的重要組成部分，同時醫學領域又擁有著豐富多彩的資源，如各類醫學影像圖片、仿真模型、模擬器、手術實操視頻、3D解剖圖等為醫學類在線課程開發提供了豐富的資源。因此，醫學類在線課程開發更適合以強調知識遷移和知識創造、及培養學生解決問題的能力為指導思想，可以“問題為導向”（PBL）學習理念的橫向整合的結構方式組織課程，理論與實踐并重，通過多元化教學形式，充分利用各類教育技術科學、有效、形象、生動地進行醫學知識的傳播。

2.利用SPOC+翻轉課堂模式實現優質醫學專業課程共享

目前我國優質醫學教育資源分布不平衡，醫生培養時間長、培養成本普遍高、培養質量參差不齊等問題。而線上線下相結合的教學模式成為移動互聯網時代教育教學改革發展的趨勢。MOOC最大的特點是以極低的成本實現優質資源的規模化共享，但從另一方面來講也是其短板。因此，對于不同類型的醫學類課程應采用不同的在線教學模式。對于一些科普類醫學課程，可以MOOC模式進行；而對醫學類專業課程則更適合通過“SPOC+翻轉課堂”模式來實現。該模式下學生由傳統的“被動接受者”轉變為“主動研究者”較適合醫學生的培養，且通過（SPOC）小規模限制性在線傳播的方式實現優質醫學教育資源的共享。

3.利用虛擬現實技術+翻轉課堂模式補充臨床技能訓練

臨床技能訓練是醫學教育的重要組成部分，也是主體。在傳統醫學教育模式中，臨床技能的習得需要通過長時間反復練習才能成熟，需要大量病例，且一些手術實踐訓練，往往存在風險。因此，這種以患者為實踐對象的教學模式，在當今醫患關系緊張的環境中也已不能滿足青年醫師習得臨床技能的需求。隨著模擬技術、虛擬現實技術的發展與成熟，使得臨床技能在線培訓實現成為可能。因此，如果將翻轉課堂教學模式+虛擬現實技術引入醫學教育教學中將有效解決傳統醫學教育中存在的不足，促進醫學教育教學改革。

參考文獻

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