區域文化視域下鄉土化寫作的實踐與思考

冷永

每個地方都有富含區域特色的文化。所謂區域文化指的是前人實踐與智慧的結晶，是留給后人的智慧與精神寶庫，承載豐富的思想，蘊含美好的情愫。區域文化對學生的成長起著潛移默化的影響，傳統文化的密碼隱藏在鄉土間，生命的一切體驗和審美情趣都在鄉土傳統文化中有著鮮明的表達，作文是文化傳承的重要載體與介質，寫作活動本身就是對生活乃至生命體驗的表述，對文化的主動弘揚與建構。因而區域文化規范著寫作教學的方向，為作文的底蘊奠基。學生置境鄉土，浸潤在區域文化的醇香中，不斷體察、感知、學習、傳承及運用，為作文注入性靈與厚實的精神底色，使作文不虛無空洞，彰顯出文字應然內蘊的生命律動、文化思維與人文主義情懷。

一、寫作教學區域文化缺位的問題

1. 寫作活動與區域文化的關聯

基于兒童的立場，審視語文教學的功能，應以提高學生的語文素養為目標，努力突出語文教學的本體之美，培養學生的閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，最終提升學生的語言文字運用能力。與此同時，還要關注區域范圍內的傳統文化、審美情趣、情感及人生觀趨向的培養，使語文能力的提升與區域文化的傳承和諧統一。寫作作為語文教學的核心組成部分，是語文知識的對外輸放，是語文素養的外顯，其文字符號是厚重的，具有精神陶冶、文化熏陶的功能。生活實踐屬性突出，是傳承、發揚來自語文本身與源自區域的歷史文化不可或缺的主力載體。

2. 區域文化缺位寫作現象概述

當下，不少語文教師認為寫作教學不可為，作文教學缺教嚴重，致使寫作與學生實際生活間的關聯斷裂，學生作文本該齊備的要素殘缺不全。具體表象有：內容空泛，表述浮夸，語言蒼白，識見淺顯，主題不明確，缺少真實的情感……其根本的原因是教師沒把地域文化的傳承納入到作文教學的目標中去，導向不到位，加之學生向生活的漫溯不夠深入，偏離了文化寫作這一向度，作文與區域文化二者沒有適切地接洽。學生寫一件事只寫做了什么，很少考慮事件發生的情境，有什么樣的文化投射，要鋪墊怎樣的精神底色。沒有區域文化元素的融入，作文就虛飄膚淺，思辨性不夠，無法凝聚思維思想。語言文字雖有形卻無意，導致詞句干癟，表述模糊，篇章缺乏精神氣韻，作文寬度和厚度不足，缺血肉，少靈性。這樣的作文不是從生活的土壤里長出來的，是插在花瓶中的塑料花，看著亮眼，卻不帶一絲“文”的感覺與活的氣息。

3. 學生習作區域文化缺失現象及分析

農村初中學生作文區域文化缺位現象尤為普遍。學生寫作還處在刻意模仿城市學生作文的“無我”階段，從選用的素材到事件發生的背景情境；從時尚潮流的語言到寫作的風格腔調，乃至行文思路結構，無不帶著城市學生范例作文的痕跡。在亦步亦趨的仿作中，他們丟棄了自己的真實生活，疏離了自己身處的鄉土田園，以“活在別處”的態度寫作，在他們的作文中，生活場景錯位的語句隨處可見，完全沒有顧及區域文化的寫作維度，文化思維無法建構。如一位學生在一次習作中寫道：“我從小是奶奶一手帶大的，每逢周末放學后，我都喜歡去奶奶家看奶奶，會經過那家很有名的專營哈根達斯的小店。奶奶特別愛芒果口味的，我每次都會買上一只送給她。……街上的霓虹燈次第亮起來了，閃閃爍爍的，綿綿延延地照徹我回家的那條路。有它們陪著我走回家，我就不再感到孤單。……唉，爸爸媽媽今晚都要在單位加班。我自己一個人在家也挺無聊的。于是我打算去那家24小時不打烊書店，在書海里邂逅一個個令我心儀的大作家，和他們一起消磨一個晚上的時光，也算是一個很特別的度周末的方式吧。”上述幾個片段述寫的內容，都是都市孩子們的日常生活。筆者執教的鄉鎮，根本沒有“哈根達斯”，沒有“霓虹”，沒有“24小時不打烊書店”。這類罔顧生活事實進行虛假嫁接寫作的現象屢見不鮮，通過作文再現生活真實的要求成為奢望。

再比如進行《我愛我家鄉》《家鄉的今昔素描》《鄉情日記》《老街的傳說》等鮮明的鄉土類主題寫作時，學生寫作內容取材范疇大多局限在自己家庭的狹小區域內，寫作的著力點主要投放在對家鄉山川景色的描摹上；對鄰里鄉間發生的新鮮事、村莊建筑數量的新增加等的贊美上；以及對特色物產的推介上。客觀地說，所選素材頗具區域特色，很有鄉土氣息，但明顯窄化了鄉土寫作素材。其實，鄉土素材既包括自然景物等具體實物，還涵蓋區域特色、文化沿革、名勝古跡、鄉村歷史、名人軼事、鄉土民謠等具有濃郁地域特色的文化門類，深厚的鄉土文化為學生習作提供了一片生機盎然的精神綠洲，是鄉土寫作向生活不斷走深的保障。但仔細審讀這類作文，文中選用的鄉土內容浮于表面，題材相對單一，文字缺少生動意蘊。讀者不能獲得真切的情感體驗，眼前無法清晰浮現鄉村的本實面貌。文中家鄉味的濃度，鄉土情的醇度，都不足以打動讀者，缺少把人帶入作文、吸引人走進鄉村的力量。缺少文化內涵與精神底蘊，終是“紙上寫來總覺淺”，又何談對區域文化的傳承與發揚？

二、實施鄉土文化寫作的實踐與舉措

有人論述作文教學時這樣說：“作文課是不需多言技法的，讓學生盲寫，自由自在地隨心去寫才是上乘之法，最好的作文是一種自由狀態下的本真思維的流淌。”毫無疑問，這是作文的理想狀態。但作文教學依然離不開寫作興趣的培養、思維的訓練。作文是否有質量，要看作文是否有深度，有思想在里頭，要看學生作文中是否留下真實生活和文化維度的印記。

區域文化特色寫作這一課題的提出與展開，就是在這樣的背景下產生的。區域文化作文教學，最直接有效的方法就是架渠引水，引領學生走進預設的具有文化色彩的生活情境中去，讓學生學著體察鄉土，從豐富多彩的鄉土中汲取寫作所需的文化養料。在區域文化的浸染下，將寫作內容融入文化視角的思考與感悟，實現理論與實踐的結合，工具性與人文性的結合。筆者依據多年的作文教學實踐，在融合區域文化進行鄉土特色寫作方面，做了“三階式”鄉土文化寫作的探索與嘗試。

1. 深入鄉土——構建素材網絡，喚醒區域文化記憶

（1）活動的前期準備：利用“五一”“十一”等時間較長的節假日，由家長陪同，游覽家鄉名勝古跡；參觀具有地方特色的食品、手工藝品等加工制作坊；采訪民間曲藝藝人，整理本地民謠、民間故事與民間傳說；訪問民間先賢名士，記錄其優秀事跡；走訪爺爺奶奶輩鄉人，了解家鄉的歷史沿革；參與民風民俗的評議活動等。

（2）在一段時間的活動積累的基礎上，筆者相機進行喚醒學生區域文化記憶的寫作前指導。教學片段如下：

師：我們這個主題活動準備有一段時間了，在假期里，你們和爸爸媽媽都去了家鄉的哪些地方？

生1：去了蘇北第一濕地生態公園、鉅山禪院、縣博物館、鄉志鄉史館、柳琴劇團大舞臺、“王老五”香腸生產基地、抗日模范標兵孫爺爺家、“好家風”評選辦公室……

師：這些地方以前去過嗎？

生（紛紛搖頭）：很少去過。有的地方以前從沒聽說過。

師：你們以前喜歡去什么地方？去做什么？

生2：去大城市的風景區賞景。

生3：去市區動物園看各種動物與飛禽。

生4：去外面的旅游景點品嘗風味小吃。

生5：去湖邊劃船、釣魚。

生6：去農家樂采摘時鮮水果。

師：以前去這些地方，回來寫作文，你們都會寫什么？

生2：主要寫我們看到的美好風光，社會日新月異的發展與變化。

師：以前，你們都去城市找尋風景。你們大概沒有想過吧，咱們身邊，這片熟悉的土地上也有風景。你們去這些地方，除了自然風光之外，有沒有發現這些地方的文化內涵？

生4：發現這些地方都有文化氣息，比如禪院到處都張貼著教人向善的楹聯與禪宗語錄。

生1：了解到咱們鄉村歷史很悠久，曾經很興盛。

生7：我們這個地方也有動人的傳說。

生8：原來我們鎮上居然也有不少多才多藝的人……

以前，學生對鄉土生活有一種慣性認知：熟悉的地方沒有風景。這種認知促使他們下意識屏蔽了身邊的素材、信息。除此之外，還與語文教師狹窄的寫作導向有關，不少語文老師雖會有意識地引導學生去寫身邊的景物人事，但寫作的向度往往單一指向自然風景、家鄉變化等“實物”的層面，很少導引學生深入生活去探尋鄉土歷史變遷、文化內涵等精神意蘊層面的內容。他們對此記憶模糊，體驗粗糙，因而寫村莊總是千人一面，給人“到此一游”的漂浮感與潦草感。在文化主題任務驅動下，學生較多涉足文化性區域，體察、經歷、感受鄉土的文化內涵，充分認識了鄉土文化，進而理解、尊重了鄉土文化的意義與價值，對區域文化的記憶與珍視意識被喚醒，初步形成區域性文化素材網。

2. 梳理信息——規整文化門類，激活文化寫作素材

學生走進文化性區域，在多種樣式的區域文化的熏染、激蕩下，學生表達與交流的思想內涵得到拓寬、豐富。學生開始認識到鄉土文化的重要性，把握了寫作與生活區域的深層意義的關聯——文化聯結，激發學生表述鄉土文化的愿望。由于他們對區域文化的認識尚處于無序的淺表階段，仍需進一步強化正向記憶與理解。這時，學生頭腦里千頭萬緒，需語文教師對學生進行梳理信息網的細致指導，讓學生通過小組合作，分享收獲，系統地分類，及時梳理所獲知的信息，理出清晰的思路。

師：還記得近幾次出游活動的目標嗎？

生1：記得。在區域文化類景點搜集寫作材料，尋找寫作靈感。

師：同學們說的文化類景點，你們都去過了嗎？

生2：沒有，只去了幾個地方。

師：為了擴大寫作資源的積累，根據我們出游的目的，咱們以小組為單位，交流分享你們的收獲與感受。

（每一位同學都在學習小組內做交流發言，聽講的同學及時記下自己感興趣的內容）

師：在此次鄉土文化主題出游活動中，大家都有很多收獲。如果現在老師讓你們寫一篇反映家鄉的文化底蘊與文化特色的作文，應該很容易上手吧？

生：（紛紛）不好寫。

師：現場看過了，也積累了相關的素材，通過交流，大家的寫作題材更加豐富了，為什么還不好寫呢？

生3：材料很多，但卻不知道用哪個好，理不出頭緒，思路有點亂。

師：我們可以通過自己三問三答的方式來理一理頭緒。我印象最深刻的地方是？我發現這個地方的文化特點主要體現在？我想給這個地方貼一個這樣的簡短的文化標簽。

生1：我印象最深刻的是民俗館，這個地方的文化特點主要體現在對優良的民風民俗習慣的傳承與發揚上，我想給這個地方貼的標簽是：有儀式感的習俗文化。

生4：印象最深的是當地的民間劇種跑旱船，這一民間表演藝術形式最大的特點是將本土的民間故事與傳說通過表演的方式呈現給大家，接地氣，當地百姓很喜歡。我想給這一形式貼上可以唱出來的特色藝術文化的標簽。

生5：給我留下深刻印象的景點是古下邳的圯橋。它的文化特點是給一代謀士張良的成長故事增添了一抹神話色彩，弘揚了中華民族的傳統美德：孝道。我想給這個地方貼上傳統歷史文化的標簽。

學生占有了一定數量的文化類寫作素材，資源積累由無到有，由少到多，記憶也從模糊到漸漸明晰。在出游目標的引導下，他們腦海中會形成初步的主題概念，但貯存的方式是蕪雜的、無序的，可利用率不高，學生在寫作時仍然不易提取出來。筆者依據學生的興趣點，引領學生對占有的資源做“問題三階支架式”的細化分類與系統規整，進入素材網，區分出單元式的具體的文化知識面，由大而小，化整為點，讓無序存在的素材網以多元文化面的形態貯存著。在文化的專題門類中小步輕邁地循點探究，以一個明晰的文化主題點為觸點，圍繞一點，旁涉多點，進一步喚醒和生成新信息，寫點由小而大，讓主題逐漸豐富飽滿起來。

3. 轉化表達——深挖寫作質點，完善文化寫作思維

占有素材為寫作奠定了初步的基礎，并不意味著文化缺位的問題得到了解決。源自生活場域的材料如何轉變成寫作中的可利用資源，要有系統整理、激活和提取的策略方法。由生活而寫作，這中間需要去除蕪雜，進行同類整合，將生活信息進一步轉化為鮮活的可用寫材，完成由理解到表達、由表達到傳承的完整寫作過程。基于此，在區域文化的寫作主題下，構建學生系統的文化寫作思維是首要的課題。

指導學生梳理出游所獲和分享所得的素材時，要注意文化主題與語文要素的有機融合，在此基礎上，歸納提煉文化類寫材的多元化主題。同一主題有不同側面，面面俱到地寫，題材太大，學生不好駕馭，很容易陷入流水賬式的促狹。即便能夠駕馭，但平均用力，會分散作文的主題，作文的精神意旨與文化特色都得不到彰顯。因此，在具體實施文化主題寫作前，要及時回收第一階段的發散思維，由網狀結構落實到具體寫作質點上。要引導學生經由第二階段捕捉的寫作小切點，進入同一主題的寫材單元做寫點篩選，擇取一到兩個最有力的抓手：即寫作的側重點、著力點，圍繞所選的著力點，基于達成表達、弘揚鄉土文化的寫作目標，進一步對選用的寫材資源進行“增、刪、添、補、改”的冶煉與加工處理，確保學生在進入寫作狀態時，推開的是文化宮殿中的一扇門，能水到渠成地把最契合寫作主題的內容，最想表達的和最需展現的文化元素、鄉土精神呈現出來。

作文是經歷，也是傳承。在區域文化作文教學過程中，要讓學生積極主動、生動活潑地參與到作文教學實踐中，通過主體性體驗活動網的建構，豐富其生活經歷，強化學生對區域文化的了解、認識、學習、運用與傳播，增長學生鄉土文化的底蘊，促進寫作與區域文化的有機融合。寫作儲備足夠，由生活而寫作的轉化方法合理，漸漸就會達到事以情出，情以物生，物以辭發的寫作狀態。能有效解決初中生作文淺幼俗常，沒有文化底蘊，沒有精神品質的疑難問題，給寫作注入真實鮮活的區域文化元素，作文強化審美能力與文化傳承的作用才能真正發揮出來。

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點自籌課題“農村初中‘鄉土田園寫作校本課程的開發研究”階段性成果之一）

（作者單位：江蘇睢寧縣慶安中學）

責任編輯 黃佳銳