大學英語微課教學模式的建設與應用效果研究

陳江宏

摘要：結合我校大學英語教學的具體需求，在深入解析微課內涵與教學模式構建理論的基礎上，我校構建了以“共享式的資源運用，網絡化的教學實踐，多維化的評價反饋；需求性的改革研究”為內涵的教學模式。這種教學模式的應用效果主要體現如下幾個方面：提升了現有教學資源的利用率；提升了教師的業務素養；協同其他教學改革滿足了本校大學英語教學的基本需求。

關鍵詞：大學英語；微課教學模式；建設與應用；效果研究

微課以其獨特的實用性和方便性而備受大學英語老師的青睞。因此，在前期大學英語微課應用實踐的基礎上，我們應該思考大學英語微課的教學模式構建以及其應用效果的評估問題。因為，微課教學模式構建的成功與否需要依據客觀的評價結果對其評估；而微課教學模式應用效果的提升則又取決于教學模式的完善與革新。所以，在此把兩者合二為一進行仔細地分析。

一、大學英語微課教學模式的構建

大學英語微課教學模式的構建是基于對教學模式與微課理念的理解與把握的一項具體實踐。因此，在這一部分的闡釋中，首先對教學模式與微課的內涵進行了辯證分析，然后再對我校構建的微課教學模式進行說明。

（一）微課與教學模式

首先，對微課的辯證理解。隨著微課改革的深入發展，微課的內涵也在悄然之間發生著變化：

有研究者認為：“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。[1]也有研究者認為：微課又名微型課程，是基于學科知識點而構建、生成的新型網絡課程資源。[2]

雖然上邊的兩則界定存在著爭議，但是這兩則對微課的說明卻使我們產生了這樣的認識：即，微課是一種教學資源，也是一種具體的教學實踐。如果僅僅把“微課”理解為教學過程，那么，它的資源性就會被忽視；如果僅僅把其理解為一種教學資源，那么又會把微課這種資源參與教學時表現出來的個性化特點忽略掉。因此，只有這種辯證的理解，才能構建大學英語微課的教學模式。

其次，教學模式的具體內涵。教學模式是任課老師在一定教育教學理念的指導下，基于對教學需求的分析而固定化的一種教學安排。這也就是說，教學模式的構建需要教育教學理論的指導。而且，這種教學模式的構建要與教學需求保持一致。當教學需求發生變化的時候，教學模式的構建也要隨之而改革。因此，這里所謂的“固定化”是一種相對意義上的固定化。

（二）微課教學模式的構建

基于上述對微課的理解與對教學模式的分析，我們對大學英語微課這種特殊的教學模式的構建實踐進行如下的說明：

大學英語微課教學模式的具體內涵可以概括為：共享式的資源運用，網絡化的教學實踐，多維化的評價反饋；需求性的改革研究。對此，我們進行如下的說明：

首先，共享式的資源運用。微課教學模式運行的基礎源于是對相關教學資源的把握。如果把“微課”理解為一種資源，那么所謂的微課教學模式就應該是對微課資源的具體運用，所以，如何把微課資源與其它英語教學要素進行協同運用，則是大學英語微課教學模式必須首先思考的問題。如果把“微課”理解為一種具體的教學過程，那么在經歷了這種教學模式長期運用之后，這些教學中的微課也勢必會形成一種新的教學資源。所以，無論從哪一個層面上講，微課教學模式構建的第一個問題都是必須是思考如何運用教學資源的問題。

由于微課制作需要耗費老師大量的時間精力，因此，作為一種教學模式的構建，它必須實現微課資源的共享。只有如此才能減輕教師的工作量，提高教學的效果。在上述兩種有關微課的界定中，它們的共同交點在于“網絡”，而網絡則又是實現微課資源共享的具體途徑。

根據微課資源共享來源的不同，它可以分為校內共享與校際共享。前者是指本院校內部各英語教學室之間的共享或者是教育室內部各任課老師間的共享。對于后者而言，它是在運用網絡平臺而實現的資源共享。從英語微課所涉及到內容的不同，微課資源共享可以分為語音微課資源共享、語法資源微課共享等；根據微課課型的不同，微課資源共享還可以分為閱讀微課、寫作微課資源等具體的類型。

其次，網絡化的教學實踐。這就正如前邊第一種界定所講的那樣，微課的呈現需要依賴微課網絡的參與。從另一個層面上，這是大學英語教學適應互聯網+教育背景的必然要求。在一則談及互聯網+背景下大學英語教學改革的文章中，作者認為：大學生手中最常用的智能終端即智能手機和對應的APP學習軟件，將這些設備應用到教學過程對于傳統教學方式也是一種與時俱進的揚棄。[2]這也就是說，由于學生工具的變革，大學英語教學的實踐已不僅僅局限于課堂教學之中。因此，為了使新構建的微課教學模式能夠適應這種學習工具的變遷，我們新構建的微課教學模式必須適應網絡化教學的需要。從另一個層面上講，這種網絡化的教學實踐也是實現微課資源共享的表現。

再次，多維化的評價反饋。教學模式一旦構建完成，它就需要對其教學效果進行客觀地評估。而這些評估的結果則又是改革教學模式的依據。因此，為了評估結果更加接近于微課教學模式運用的現實，我們需要采取多維的評估結果。從另一個層面上講，之所以要采取這種多維的評價標準，也是因為大學英語微課資源構成的復雜性與運用的復雜性。

最后，需求性的改革研究。教學模式具有固定化的特點，但這里所強調的“固定化”卻是一個相對意義上的“固定化”。因為任何一個模式的構建都要適應教學的需求，特別是在當代教育教學背景日趨復雜化的今天，任何一種教學模式的構建過程都應該是一個模式化與去模式化相統一的過程。因此，微課教學模式的構建與運用過程就是如此。從另一個層面上，教學模式的構建過程是其教學程序化、固定化的過程，而教學模式成熟后的運用過程則是去除模式化的過程。因此，無論是固定化也好，還是模式化也罷，它都表現在構建的過程中；而對于固定化的去除，對于模式化的去除，它往往發生在運用的過程中。所以說，教學模式的運用過程就是教學模式改進的過程。因此，微課教學模式需要根據教學的需求進行不斷的研究，不斷的改革。

在另一個層面上，大學微課教學模式的運用也需要結合其它的教學理念進行改革與完善。例如，智慧課堂的構建，翻轉課堂的實施等都需要微課教學模式的參與。大學英語教學是一個系統而又復雜的過程，因為，雖然在此探討的是微課教學模式，但微課教學模式的應用卻需要適應教學改革的大背景，卻需要在與其它教學改革實踐的相互參與中完成自身的構建。

二、大學英語微課教學模式的應用效果研究

對于大學微課教學模式的應用效果可以從如下幾個方面進行評價：首先，微課教學模式的運用可以提升教學資源的利用率。由于我們在教學模式的構建與運用中特別關注資源的共享，所以，微課教學模式運用的效果主要體現在兩個方面：一是教師備課時間的減少，二是同一課程資源使用頻率的增加。對于這兩種情況而言，我們都是以問卷的方式進行調查統計。統計結果顯示，相對同一內容傳統備課而言，老師所用的備課大約節省了三分之一。相對資源的運用率而言，同一微課的運用幾率也有較大幅度的提升。其次，教學需求的滿足情況。教學需求的滿足情況是從兩個角度進行調查的。在教師的層面上，我們調查的重點側重于對微課教學資源與其教學方式的匹配程度；在學生學習的層面上，我們調查的重點側重于微課資源對學生學習需求的滿足情況。在一項針對我校參與翻轉課堂教學改革實踐的教師調查中，幾乎全部參與翻轉課堂教學改革實踐的教師都運用過本校的微課資源；在一項針對智慧課堂構建的研究中也是如此，幾乎所有參與智慧課堂構建的教師也都運用過本校的微課資源。再次，大學英語微果的制作過程或者是大學英語微課的構建過程，也在一定程度提升了任課老師的專業素養。例如，對于“company”一詞的教學而言，我們不僅制作了與之相關的語音微課，而且還結合其他的語義，我們分別對如下“商號、作伴、公司、集會、聚會、伴侶、客人、連隊、中隊”等不同的義項制定了教學視頻。在制作的過程中，不僅使這些參與的教師重溫了company的相關知識，而且也提升了這些對新媒體設備的使用技能。從而在教學資源的彼此協同層面上，提升了這些教學資源的積極作用。

總之，作為大學英語教學改革而存在的大學英語微課教學模式，它的構建與運用都不能脫離對教學改革背景的思考。因此，在認真大學英語教學需求的基礎上，我們構建了以“共享式的資源運用，網絡化的教學實踐，多維化的評價反饋；需求性的改革研究”為內涵的教學模式。這種教學模式的運用效果主要體現在三個方面，即提升教學資源的利用率、協同其他教學改革滿足了英語的教學需求并提升了教師的業務素養。

參考文獻：

[1][2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，31（04）：15.

[2]徐慧.信息化元素在高職英語智慧課堂構建中的應用[J].瘋狂英語（理論版），2016（03）：114.

（作者單位：攀枝花學院外國語學院）