數據倉庫在高校青年教師發展性教學評價中的應用

柏菊 唐明偉

摘要：發展性教學評價是促進青年教師專業成長的一種重要手段。本文根據發展性教學評價的特點，以學校原有數據庫為基礎，構建面向高校青年教師發展性教學評價的數據倉庫。該數據倉庫既體現了學生評價的重要性，又實現了多主體評價和尊重被評價教師的主體地位;結合青年教師的專業成長階段，充分利用歷史數據，從不同視角、不同層次對數據進行縱向分析，為客觀、公正評價青年教師的教學水平提供依據，為青年教師持續改進教學質量提供支持，為教育主管部門決策提供參考。

關鍵詞：數據倉庫;高校青年教師;發展性教學評價

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2018）11-0108-05

隨著我國高等教育的快速發展，青年教師已逐漸成為高校教學的主要承擔者和骨干力量。教學評價是保證青年教師投入教學、改進教學并促進教師成長和發展的關鍵措施。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求進一步加強高等學校青年教師隊伍建設，提出要完善青年教師的考核評價機制，促進優秀青年教師成長。目前，高校普遍采用學生評教的方式，并將此作為教師年底考核和職稱評定的依據。這種評價主體單一、面向過去、重結果輕過程、以評促管的教學評價方式無法準確獲取各個不同因素與教學評價結果之間的聯系[1]，更無法輔助學校管理層的相關決策，對青年教師尤為不利。學術界普遍認為發展性教學評價能夠避免傳統教學評價的諸多弊端，其立足于教師專業發展的過程，以師生動態成長和持續發展為參照，對教師現有工作的價值和發展潛能作出判斷與評價，是促進青年教師專業成長的一種重要手段。[2]

文獻綜述

發展性教師評價起源于20世紀80年代英國倡導的績效與獎懲分開的教師評價制度，90年代由華東師范大學教授王斌華引入我國。該評價體系面向教師未來發展，尊重教師主體地位和人格，強調將個人目標和組織目標相結合，是一種依據目標、重視過程、及時反饋，促進青年教師和諧、全面發展的評價手段。[3]發展性教學評價自出現之日起就備受好評，因此逐漸成為研究熱點。在國內研究初期，文獻集中于對國外發展性教師評價制度的分析與借鑒，并與國內現行教學評價進行對比。[4]此階段的研究對國內教師評價存在的問題和發展性教師評價制度有較深入的理解，但多是經驗性介紹。在此基礎上，學者針對高校青年教師的特點，探索構建高校青年教師發展性教師教學評價指標體系、評價方法以及評價模式。[5]此外，有學者還進一步關注評價過程的規范化以及評價的具體實施等[6]，如教學評價主要的信息來源及數據的處理方法。總體來說，發展性教學評價在我國仍處于理論和實踐的探索階段，尤其對發展性教學評價實踐的研究較少。

數據倉庫（Data Warehoue，DW）是20世紀90年代初由W.H. Inmon首次提出的，它是基于信息系統業務發展的需要而發展的一系列新的應用技術。它能夠用科學的方法整理數據，從不同視角、不同層次對數據進行分析，以發現數據間隱藏的深層關系。數據倉庫現今被廣泛應用于各種領域，在教學評價中應用也較多。[7]目前該領域的文獻研究集中于構建面向學生主題的教學評價數據庫，由于該數據倉庫沒有體現發展性教學評價的多主體性、被評價主體地位以及教學評價的過程性，不適合對高校青年教師的評價。因此本文根據發展性教學的特點，構建面向青年教師評價的的數據倉庫，以期為客觀公正地評價青年教師的教學水平提供新的解決思路。

構建面向青年教師的發展性教師評價數據庫

數據倉庫首先要有數據源。高校經過多年的信息化建設，在教師、學生管理、教務等方面積累了大量數據，數據倉庫可以在現存數據庫系統基礎上開發。本文以筆者所在學校原有的學生信息數據庫、教師信息數據庫和教務管理數據庫三個數據源為基礎，構建面向青年教師的發展性教學評價數據倉庫。

1.數據倉庫系統的整體架構

數據倉庫本質上是一個環境，將采集的外部數據經過一系列處理轉換到統一的環境中，并開放給外部應用，以輔助決策支持。因此數據倉庫的基本架構包含源數據、數據倉庫和數據應用三個層次。鑒于此，本數據倉庫系統的整體架構由數據源、數據倉庫和數據應用三層組成（如圖1）。首先，將已有的教師信息、學生信息、課程信息分別從相應的教師管理信息系統數據庫、學生信息管理系統數據庫和教務管理信息系統數據庫中提取出來，經過轉換和清洗后加載到數據倉庫;接著，按照數據分析的需求，構建教學評價的數據倉庫和存儲數據。多維數據模型的應用一般都是基于OLAP，OLAP服務器響應用戶服務請求，對前端分析所需要的評價數據按照多維模型進行深化、泛化和旋轉等操作，實現數據的多角度、多層次的分析及展現。另外，還可以借助數據挖掘工具進一步挖掘潛在數據價值，以進一步理解數據。

2.構建數據倉庫模型

構建數據倉庫模型是建立數據倉庫體系的主要工作，也是決定聯機分析處理結果準確與否以及執行處理效率的關鍵步驟。數據倉庫模型的設計應根據實際需求而定，所要構建的數據倉庫反映發展性教學評價主體的多元化、被評價主體地位以及教學評價的過程性特征。

（1）評價主體多元化

目前我國高校教師教學評價多采用學生評價的方式，有的學校雖然有領導、指導小組和同行專家評價，但只是作為輔助性評價，不與學生評價一起作為一個整體共同評價教師。學生是課堂教學評價最有效、最直接的主體，他們對教學目標是否實現、師生互動是否良好都有較深刻的了解和體會，對學習環境的描述也較客觀。[8]但是課程的重要性、學生對課程的興趣等因素也影響著學生對教師教學效果的評價，因此僅采用這種評價模式不合理。發展性教師評價鼓勵建立多元主體的評價體系，學生、領導人員、教學指導小組及同行專家等主體應共同對教師進行評價。領導人員包括專業、學院領導，他們承擔對教師教學質量進行監督、指導的責任和義務，主要以教師的教學建設、教學組織和教學態度為評價內容;教學指導小組一般由學校專門聘請的、用于指導教師提高教學水平和教學質量的行家組成，主要評價教師的授課質量;同行專家包括專業相同或相近的教師，對教師專業結構的合理性、教師知識表達的邏輯性和準確性、教學方法的選取是否得當等方面進行客觀評價。因此本文所設計的數據倉庫的評價主體包括學生、領導人員、教學指導小組及同行專家。

（2）尊重被評價主體

目前教學評價體系缺乏教師的自我評價，即要求評價對象依據評價原則，對照評價標準，對自己的工作表現主動做出評價。而教師自我評價既是教師角色內化、自我提高、自我激勵、自我完善的過程，也是教師對自己的教學過程進行解釋或闡述的機會。發展性教學評價尊重教師主體地位和人格，因此在面向多元主體主題的數據倉庫設計中，將教師自評包括在內。

（3）評價的過程性

現行的教學評價一般在教師完成課程教學任務后進行，帶有一定的“總結性”，評價結論是教學工作的最終效果，對青年教師成長發展的過程關注不夠。發展性教師教學評價是建設性的互動過程，它不僅僅關注教師的當前表現，更注重教師的成長和發展。因此，在數據倉庫設計中，需要通過歷史數據的縱向比較來反映教學過程性。

綜上所述，為體現發展性教學評價的特征，本文確定面向青年教師發展性教學評價的兩個數據倉庫主題，即學生評價主題數據庫和多元主體評價主題數據庫。

學生評價主題的數據倉庫體現了學生評教的重要性，主要用于同一時間教學數據的橫向比較，具體解決如下問題：

①教師教齡、性別、職稱和學歷與教學評價結果的關系;

②學生性別和教師性別的異同與評價結果的關系;

③學生性別、學生所學專業、學生在讀年級、學生成績、課程學分、開課單位對評價結果的影響。

該主題的數據倉庫涉及的信息包括學期信息、學生信息、課程信息、教師信息以及學生對每門課的評教分。數據倉庫將涉及到的信息組織并匯總到一個由一組維度（dimension）和度量值（measure）所定義的數據立方體（cube）里。維度是人們觀察數據的特定角度，度量值是各個維中一個維成員所確定的一個或多個值，它是多維數據分析的中心。在本例中，學生評教分是度量值，學生、學期、課程和教師是分析學生評教分的四個維度。采用星型結構構建該主題數據倉庫維度模型（如圖2），它由一張事實表和四張維表組成。事實表由連接維表的主鍵和度量值組成，用于表述教學效果這一主題，即每一學期每一位教師所教授的每一門課程的每個學生的評教分。維表提供維的屬性的定義，以事實表為核心呈星形分布，維表彼此之間沒有任何聯系。

多元主體評價主題的數據倉庫主要體現評價主體多元化以及被評價主體地位，同時可對同一教師歷史數據進行縱向比較，體現教學評價的過程性，具體解決如下問題：

①同一教師在不同主體間評價差異是否顯著;

②同一教師，其教齡、論文數、項目數的變化對教學效果的影響;

③同一位教師不同職稱時其教學效果的情況;

④不同時間段內實施的教學政策或教學改革措施對教學效果的影響;

⑤教師的教學安排，如不同的授課方式以及不同課時安排對教學效果的影響。

該主題的數據倉庫涉及的信息包括學期信息、學生信息、課程信息、教師信息以及各評價主體對每門課評教的平均分。其中學期信息、學生信息、課程信息、教師信息和學生評教平均分可從原數據庫中獲得，領導、指導小組、專家和自我評教分若學校原數據庫中沒有，可以在教務信息系統里增加相關信息。采用星型結構構建該主題倉庫維度模型（如圖3）。

在上述模型中，若想比較同一青年教師在不同階段的教學水平的變化，如不同職稱或不同學位的教學水平變化，通常需要在維度表中引入新的屬性列，這樣會大大增加維度表中的數據量，也無法根據變化的維度屬性值來進行分析處理。此時，本例采用將維度屬性根據隨時間變化的節律不同而分成不同的維度[9]的方式維度建模（如圖4）。如教師編號、姓名和性別是穩定不變的，屬于穩定維度;學位和職稱屬性是隨時間緩慢變化的，屬于漸變維度;教齡、論文數、項目數隨時間變化頻率較快，則是快變維度。為了實現評價的過程性，將快變維度從原有的維度表中分離出來單獨組合成一個或多個新的維度——教研狀況維，在原事實表中增加新的外關鍵詞以建立事實表與快變維度表的聯系，余下的其他屬性組合成一個維度表，從而有效降低數據的冗余存儲現象[10]，增加查詢的準確性。當教師的職稱由原來的講師轉為副教授或者學位由碩士轉為博士時，通過在維度表中增加一個新維度元組來反映新的職稱或學位屬性值，其中的教師編號不變，代表的是同一教師，但不同的教師ID則表示在不同時間段內該教師維度屬性的概況。通過這種方法就可以比較同一青年教師在不同階段的教學水平的變化。

數據倉庫構建好后，決策者可通過OLAP技術對數據進行多維的交互查詢和數據分析，實現多維度、多層面、系統性的分析和比較數據，從而對數據進行更深入的了解。在數據倉庫前端，也可以應用各種數據挖掘算法，自動發掘數據之間的潛在模式，并從中提煉出高附加價值的信息。

對分析結果采取的措施

數據倉庫的分析結果只是輔助決策的依據，根據分析結果，還需進一步采取措施以正確對待和提高青年教師的專業發展。

1.對評價差異性顯著的，建立及時有效的反饋機制

被評教師作為評價的主要責任人，應參與到評價中并對評價結果享有知情權，從評價結果的反饋信息中獲知自己的教學狀況。在評價過程中，對評價結果差異性顯著的，如學生評教分有顯著差異或評價主體之間的評教分有顯著差異的，應允許被評價者補充相關信息，教師與專家、領導共同探討自己的教學方法等相關問題;評價結果應清晰、詳細，有利于被評價教師了解自己教學問題，進行自我反思，尋找相應改進對策，并最終提高教學水平。

2.橫向比較和縱向比較結合，全面評價青年教師

對于同一青年教師，不僅需要通過橫向比較了解其在所有教師中的教學水平，更要關注其教學生涯的縱向比較，如了解在近三年、五年內的教學變化，在不同職稱時的教學變化等。根據分析結果，結合教師的專業背景、學歷層次、個性特點和學習經歷等給予全面評價。用發展的眼光對待每一位教師，尊重教師的個體差異，力求通過評價促進和引領青年教師健康、和諧、跨越式發展。

3.根據教師的不同發展階段實施區別化評價

青年教師的專業成長是一個長期的發展過程，需要經歷一系列的發展階段，在不同階段，評價的內容和要求是不同的。[11]在面向多元主體主題的教學評價數據倉庫模型的教師維度表中，根據維屬性約束條件的不同可以區分青年教師不同發展階段。評價人應比較與分析青年教師在不同發展階段的教學水平，判斷其是否在原有基礎上提高與發展，然后針對分析結果實施區別化評價。

4.針對評價結果，系統地建立培訓體系

教師的專業發展是一個連續的成長過程，根據評價結果，結合教師現有基礎和個人發展目標給予系統性的培訓。比如剛入職的青年教師，由于缺乏教學經驗和鍛煉，此時采取“老教師傳、幫、帶”式的教學指導方式能在很大程度上及時解決青年教師在教學上的問題;在發展階段，針對青年教師的工作狀態和工作表現，結合學校的教師群體結構，對青年教師進行指導或提供進修、培訓的條件，完善青年教師的專業發展，實現教師的專業發展與學校發展的融合。

總之，青年教師的成長是一個長期、復雜的過程，構建客觀公正、起引導作用的教學評價模式對其專業化發展和保證教學質量起到關鍵作用。本文構建的面向青年教師的發展性教學評價數據倉庫從不同視角、不同層面對數據進行分析，著眼于在對教師問題的發現和幫助教師逐步改進的過程中，為客觀、公正評價青年教師的教學水平提供依據。最后，發展性教師評價體系的實施不是孤立進行的，而是作為一種理念體系貫穿在教師發展規劃、教師評價制度、教師專業督導制度等學校管理中的[12]，因此，還需要學校各方面的支持。