辦一所“活潑潑、樂滋滋”的學(xué)校

朱燕芬

用“生長”串聯(lián)起學(xué)校發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯

生長，對一所學(xué)校來說，是一種無限向上的發(fā)展樣態(tài)。不同學(xué)校，發(fā)展哲學(xué)不同，課程路徑各異。我們踐行“教育即生長”的哲學(xué)，“萬物生長課程群”便是以“生長”為核心理念的課程實施方式。

我校的母體是創(chuàng)建于1906年的百年名校——湖塘橋?qū)嶒炐W(xué)，歷經(jīng)百年風(fēng)雨洗禮，凝練成“追求本真”的校風(fēng)和學(xué)風(fēng)。2008年，湖塘橋?qū)嶒炐W(xué)建立“御城校區(qū)”，提出創(chuàng)造適合的教育理念。2015年，“御城校區(qū)”獨立建制為“湖塘橋第二實驗小學(xué)”。我們將“本真”與“發(fā)展”的文化理念進行深度融合，提出辦一所“天天向上”“活潑潑、樂滋滋”的學(xué)校，“生長性”是這所學(xué)校不斷發(fā)展的土壤和源泉。

在“萬物生長課程群”的最初發(fā)展中，打上了學(xué)科研究的烙印。筆者是一位語文教師，2000年就提出了“生長性閱讀”的概念，并致力于“生長性閱讀課程”的研究。當(dāng)筆者主持第二實驗小學(xué)工作以來，“生長性”便情不自禁地融入新學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃之中。

然而，學(xué)校發(fā)展要走出個人學(xué)術(shù)研究的局限，必須向更為廣闊的教育天地生長。因此，體現(xiàn)和代表學(xué)校生長邏輯的課程，必須具有一定的包容性——能得到教師的積極響應(yīng)，能觸動兒童的敏感神經(jīng)，能推動全校工作的和諧共進。這也就決定了課程在內(nèi)容上不能唯學(xué)科，在架構(gòu)上應(yīng)當(dāng)多元組合、前后貫通、左右逢源、跨越學(xué)科，融匯教育與教學(xué)。

基于此，“萬物生長課程群”應(yīng)當(dāng)是一個綜合體，一個群組，一個結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，“基于生長”——學(xué)校文化的承前啟后；“為了生長”——學(xué)校的未來藍圖、教師的專業(yè)成長方向、兒童的潛能開發(fā)融為一體；“在生長中”——課程與時俱進，始終處于動態(tài)優(yōu)化之中。只有“整合”的課程，只有“生長”的課程，才能成為學(xué)校發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯。

教育哲學(xué)以課程的名義落地生根

將“萬物生長課程群”作為引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的核心力量，其內(nèi)容本身就具有統(tǒng)攝全局、包蘊萬象的氣韻。如果將課程放置于學(xué)校頂層設(shè)計的高度來俯視與體察，“萬物生長課程群”便呈現(xiàn)出豐富的價值內(nèi)涵。

它探索了“立德樹人”的實踐路徑。課程背后站著人，課程的深處指向人，所有的學(xué)校課程都是因為“人”的生長而誕生，因為“人”的培塑而建構(gòu)，因為“人”的完善而統(tǒng)整。“萬物生長課程群”的核心導(dǎo)向是構(gòu)建一種“種子課程”，引領(lǐng)學(xué)校、教師、兒童“向下扎根，向上生長”。“向下扎根”是為了“立德”——在課程濡染和踐行中“正確認識自己、正確對待他人、正確對待社會的高貴品質(zhì)，對社會、對國家、對民族有高度的責(zé)任感”；“向上生長”——就是課程終極目標(biāo)“樹人”——“提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力；堅持全面發(fā)展和個性發(fā)展的統(tǒng)一”。“向下扎根”越深，德之彌厚；“向上生長”越高，人之愈善。

它孕育了“優(yōu)質(zhì)學(xué)校”的教育哲學(xué)。“優(yōu)質(zhì)學(xué)校”是對自身辦學(xué)資源有充分認知、有明確發(fā)展方向、蓄積飽滿的前進動力學(xué)校的統(tǒng)稱。作為“優(yōu)質(zhì)學(xué)校”，一個鮮明的標(biāo)志就是有明確的學(xué)校教育哲學(xué)。“萬物生長課程”就是“教育即生長”教育哲學(xué)在學(xué)校以課程名義和方式落地生根，成為一所學(xué)校的立校之本和富有特色的“軟實力”。

它開辟了“適合自我”的成長田野。“萬物生長課程群”是讓學(xué)校成為一片豐富肥沃的課程田野，每個教師都可以成為這片沃野中某個板塊的開發(fā)者和耕耘者，而兒童則是一粒種子，每個兒童的種子屬性各不相同，他們只需要在這片課程沃野中，找到適合自己個性并能夠逐漸發(fā)芽、長葉、開花、結(jié)果的土壤。

它更對接了“信息時代”的教育變革。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，給傳統(tǒng)的教育格局帶來了巨大的沖擊。“萬物生長課程群”恰逢其時，一方面提供開闊而豐富的課程資源，從而改變傳統(tǒng)課程資源“線性”“平面”“松散”的特征，建構(gòu)其“立體”“多維”“系統(tǒng)”課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。另一方面為課程的實施和評價提供了大數(shù)據(jù)平臺。它是多項、多維、多態(tài)課程的綜合體，這樣的課程體態(tài)要連片成體，就需要借助于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維進行有機整合和貫通；在“萬物生長課程群”進行教學(xué)評價時，更是要依基于“互聯(lián)網(wǎng)+”中的大數(shù)據(jù)平臺，實現(xiàn)教師、家長、伙伴、自我等多方位評價及時反饋和綜合。

讓兒童活潑潑地穿梭于課程選擇中

“萬物生長課程群”融合學(xué)科，激活教師課程開發(fā)潛力，從而推進和實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面提升。因此，課程群在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上應(yīng)當(dāng)有三個清晰的維度。

1.定向課程——基于教師專業(yè)成長的平臺。筆者認為，每個教師都是一份卓爾不群的潛在課程資源，并倡導(dǎo)每個教師都是一門課程的“研發(fā)中心”。幾年來，學(xué)校千方百計鼓勵教師充分發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢，引導(dǎo)他們開發(fā)屬于自己的特色課程，并為一批資源同質(zhì)的教師成立課程項目組，為一些擁有成熟課程的教師建立課程工作坊。迄今為止，我校正在運行的課程項目組有12個，特色鮮明的課程工作坊5個。

2.潛能課程——基于學(xué)生興趣發(fā)展的空間。兒童具有無限的可能性，在小學(xué)階段，直到兒童與自身潛能相吻合的課程相遇，他們才能對學(xué)習(xí)煥發(fā)出真切而持久的熱情。學(xué)校首先要做的就是創(chuàng)造兒童與適合自己的課程相遇的契機。我們努力將“萬物生長課程群”的基數(shù)做大，讓兒童有接觸的時機和選擇的空間。為此，學(xué)校從兒童喜聞樂見的活動入手，開發(fā)出“審美、健體、創(chuàng)客、領(lǐng)袖、家政”等五大類100多門課程，堅信“總有一款適合你”，讓每個兒童浸潤其中，體驗其中，挑選其中，最終與自己最適合的“一款”相遇，沉浸其中，熱愛其中，最終喚醒其中。讓兒童在“萬物生長課程群”中活潑潑地穿梭，一個個鮮活的生命如樹茁壯、如花綻放，讓他們成為更好的自己。

3.貫通課程——基于學(xué)科建設(shè)融合的模塊。基于核心素養(yǎng)背景下的課程改革正在淡化現(xiàn)有的課

程邊界，強調(diào)跨學(xué)科融合與打通。“萬物生長課程群”努力填平學(xué)科間溝壑，嘗試以“閱讀”為經(jīng)，將文學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、體育等諸類學(xué)科課程融會貫通；嘗試以“實踐”為緯，將動手、動眼、動耳、動鼻、動嘴、動腦等各種肢體與感官在課程活動中協(xié)調(diào)一致，從而實現(xiàn)“萬物生長課程群”最佳效益組合。整體上看，“萬物生長課程群”原本就是一個以“互聯(lián)網(wǎng)+”為技術(shù)手段的縱橫捭闔的課程綜合體，承載著現(xiàn)有學(xué)科的融合與跨越的職責(zé)；局部上看，學(xué)校還基于依據(jù)現(xiàn)有的大數(shù)據(jù)平臺，開發(fā)出多種融合性課程模塊，譬如“兒童理財課程”（數(shù)學(xué)、社會、生活的融合）、兒童園藝課程（科學(xué)、勞技、美術(shù)、生物的融合）、兒童旅游課程（地理、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)的融合）、兒童生長性閱讀課程（文學(xué)、科普、歷史、信息技術(shù)的融合）等，用構(gòu)建課程“新模塊”的方式促進傳統(tǒng)學(xué)科之間的融通，接近兒童生活，吸引兒童參與，增強知識的運用，從課程層面實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地轉(zhuǎn)化。

“定向課程”使教師成為學(xué)校特色課程的研發(fā)者，學(xué)校課程與教師專業(yè)素養(yǎng)共同生長；“潛能課程”讓兒童在豐富的“課程群”相遇最心儀的屬性課程，從而獲得最快的生長；“貫通課程”演繹著最佳的課程狀態(tài)，讓課程無邊界走向生活化、操作化，讓每個兒童在課程中解放自己、釋放自己、成就自己。“萬物生長課程群”的終極指向是兒童生長，是兒童的“群生長”。

只有生命“動”起來，課程才會拔節(jié)“生長”

一個優(yōu)秀的校長就是一門卓越的課程，一門卓越的課程就能造就一所優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，筆者深以為然。用什么樣的課程引領(lǐng)學(xué)校保持發(fā)展的勢能，用什么樣的課程引發(fā)教師創(chuàng)造的動能，用什么樣的課程點燃兒童發(fā)展的潛能？這是筆者千百次追問的問題。而每次思考的“結(jié)點”都落在了“生長”二字上。

當(dāng)“萬物生長”充盈身心、融入肺腑，“萬物生長課程”便躍然紙上。此時，所有的“碎片思考”匯聚成篇，形成了鮮明的“頂層設(shè)計”理念。作為校長，必須清楚地認識到：“萬物生長”之前應(yīng)該是“萬物萌發(fā)”——將課程的規(guī)劃權(quán)交給全體教師，只要教師肯“動”，課程才會“生動”，課程的實施才會“靈動”。當(dāng)一份份異彩紛呈的課程規(guī)劃方案從年級組、教研組聚攏而來，“課程群”概念便呼之欲出。

不少學(xué)校將課程開發(fā)視作專家和行政領(lǐng)導(dǎo)的專利，一線教師常常置于課程的開發(fā)邊緣。因此，在課程實施過程中，教師不自覺地被淪為課程的被動執(zhí)行者，內(nèi)心對新生課程的排斥不言而喻。在“萬物生長課程群”的開發(fā)過程中，我們始終堅持將教師放在首要位置，讓校長、專家、一線教師成為課程共同體，讓每個教師充分體驗到“我的生命在課程中得以生長”。于是，特色課程、個性課程、項目課程、綜合課程噴薄而出，學(xué)校一下變成了一片開闊豐富的課程沃野，每位教師成為這片課程沃野上樂此不疲的農(nóng)夫。因為是自己的課程，因為沾染上個體的生命氣息，所以在“萬物生長課程群”實施過程中，每位教師都竭力讓自我的田野播種下更多的種子，并悉心呵護每粒種子都能生根、發(fā)芽、長葉、開花。當(dāng)然，每位教師在每個課程收益者——兒童的成長中，收獲了滿滿的幸福，享受到快樂的滋味。

傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)總讓兒童受到諸多的限制——固定時間，固定場地，固定伙伴，不能選擇，少有操作。而“萬物生長課程群”的實施卻給兒童帶來前所未有的課程體驗。

在課程周期上，我們嘗試了“長課程”與“短課程”的組合，如潛能課程設(shè)置在周五，時間為60分鐘，以加長課程時限，讓每個兒童學(xué)得更充分，玩得更過癮。

在課程對象上，我們嘗試“同年段”與“跨年段”的組合，突破年齡和年段限制，讓所有志趣相投的孩子相遇相識，相幫相促。

在課程選擇上，一個學(xué)期內(nèi)采取積分制，只要選修都記錄成績，只關(guān)注學(xué)習(xí)時間，不關(guān)注學(xué)習(xí)項目；一學(xué)期后則采取定班定人考核，確保每個兒童在相遇適合的課程之后，能持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)下去。

在課程學(xué)習(xí)方式上，以體驗為主，充分解放兒童的肢體和感官，鼓勵兒童不拘一格，大膽嘗試，以獲得更多的新鮮感受。這樣的課程實踐，讓每個兒童獲得更多的感官自由，取得更多的自主選擇，贏得更多的挑戰(zhàn)機遇，兒童的生命在“萬物生長課程群”中活潑動感，生機盎然。