跨學科項目化學習的“4+1”

張悅穎

近年來，學校課程表現出一定的豐富性和自身特色，但很多是在外圍游走，未能觸及和改變學與教的本質。為改變這種狀況，上海市康健外國語小學探索“4+1”課程，用1天時間實現完全的跨學科項目化學習，用課程結構之變撬動學校的學與教凝固的講授常態，繼而影響4天的常態課程，從本質上實現教與學方式的轉變。

“4+1”是什么？

“4+1”最大的特點是把分學科課程和跨學科課程的優勢融合在一起，4天采用分學科課程模式實施小學課程中的基礎課程，1天采用教師包班形式實施跨學科項目化學習，以“自我認識”“自我表達”“自我組織”“身邊科學”“地球空間”“技術工程”等六大主題為軸，結合PYP課程和STEAM課程，打破課時界限，模糊學科邊界，讓學生進行探索性活動。

兩位教師采用包班制實施1天的課程。由兩位教師協同工作，統攬這一天班級中所有的教學任務、教學項目以及教學時間內學生的一切活動。教師進行跨學科教學，將不同學科知識進行連接與整合，將分散的課程知識按主題進行邏輯結構化，并與兒童經驗和生活進行聯系，以主題作為學生進行探索學習的主要線索，不考慮學科分類。

這一天，課堂教學時間可長可短。每個班級、小組、學生根據學習內容的需要自主安排和調節教學時間。學生在教師指導下，為了完成任務，需要解決一個或多個問題，需要針對自己的任務不斷試錯并改進自己的設計。在這個過程中，學生獲得跨學科知識和技能，培養創造性運用知識的能力。

學校所有的空間都是學生的“學習場”。由于所有的項目設計都與學生的真實生活相關聯，學生需要在真實的環境中進行探究和實踐，環境成為教學拓展資源的重要組成部分。學校的各種場地包括操場、圖書館、實驗室、教室以及校外的科學中心、自然、社會、藝術、歷史等博物館、動物園、植物園和公園、街道、社區，成為學生學習和完成項目的場所。傳統的在教室內進行封閉式學習的方式被徹底改變。

在項目推進過程中，學生以完成項目和解決問題為驅動力，實現設計、預設、實踐、觀察、修整、分享的過程。能力強的學生個體可以擺脫傳統的結構化課堂教學對個人學習與設計活動的約束，更好地發揮個人的能力；能力較差的學生在教師的幫助和引導下，或在團隊其他成員的幫助下，根據分工職責，有主動性和針對性地完成項目中的分工。學生在這樣的學習過程中動態地建構知識和概念，培養跨學科的思維品質，激發好奇心和興趣。

“1”的設計

跨學科項目化學習基于學科又超越學科，將嚴肅的學術標準與親和的兒童視角相融合，將知識放入真實的情境中，用課程之間的聯結支持和促進兒童的探索，用教師和兒童共同的探索塑造、重構課程。“1”的課程設計包括主題、能力、任務、實踐四個維度。

1.主題維度

在跨學科項目化學習中我們設計了六條線索：“自我認識”“自我組織”“自我表達”以及“身邊科學”“地球空間”“技術工程”。前三條線索側重文科板塊，后三條線索側重理科板塊。這六條線索在各個年級都要確定不同的主題。

自我認識：引導兒童探究自我，從個人的身體與器官出發，進而探索了解自己作為自然人、社會人的特點，探索情緒與心智、信仰與價值觀之間的奧秘，促進自己身心健康，發展各種良好的人際關系，包括家庭、朋友、社區和文化。

自我組織：聯結自我與周圍物理環境和人際環境之間的關系。熟悉學校作為一種組織和系統的功能、運作及其規則與設備之間的關系，進而理解社區、社會等作為更大范疇組織的運作與功能，平衡自己的角色與組織之間的關系。

自我表達：主要通過語言、肢體動作、表情等表達人物內心的情緒和思想，向外界傳遞信息，用合適的方式達成人與人之間的溝通和交流。肢體和語言是自我表達的載體，肢體承載動作，語言蘊含意義，兩者都傳遞了或具體或抽象的信息。

身邊科學：讓學生探究生活中各種科學現象，如水的蒸發、聲音的傳播、數字信息的存儲和傳輸、金屬的銹蝕、光合作用，等等。從“這一切是由什么構成的”和“這一切是怎么發生的”研究出發，了解、解釋和預測生活中無處不在的科學。

地球空間：讓學生探究地球和所在空間的特征及相互關系，自然界和人類活動的相互影響，自然災害的發生和應對，資源的利用和環境保護。

技術工程：運用金屬、紙質、廢棄物品等多種材料和信息技術等多種技術方法，創造性地設計不同的解決方案來解決實際問題，識別存在的故障，找到促進可持續發展與改進自己和他人世界的最好的解決方案。

2.能力維度

跨學科項目化學習指向學生的關鍵能力。在項目化學習中培養學生7個方面的能力：思考、社交、交流、自我管理、探究、審美、技術應用等。

每個主題和項目涉及學生的一種或幾種不同的能力，例如“自我表達”中的“讀心神探”“奇葩辯論賽”等項目，學生在活動中學習“察言觀色”，窮盡各自的言語和肢體動作，不僅鍛煉學生的語言組織和口語表達能力，還考查學生的表達技巧、交流機智、邏輯推理及創造性思考能力。此外，“自我表達”中還包含了對審美能力的考查，由此創造出與音樂欣賞、抽象畫、世界名畫賞析等相關的項目，比如“繪畫與文字”是“自我表達”線索下的活動項目，要求學生用繪本改編世界名著，不僅要讀懂，還要加上配圖并裝訂成冊。

3.任務維度

每條線索在不同年級都有相應的主題，每個年級每條線索的特定主題下都包含5-6個任務，以任務支撐相應的主題。以“自我認識”這條線索為例，一年級的主題是“身體與器官”，二年級的主題是“遺傳與變異”，三年級的主題是“情緒與管理”，四年級的主題是“差異與理解”，五年級的主題是“權力與責任”，形成螺旋上升的序列。在“身體與器官”主題下，又包含不同的項目。比如，一年級有“玉米玉米拉出來”“牙齒蛀掉了”“怦怦跳的心臟”“胃是粉碎機”“支撐身體的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等。這些跨學科項目完成時間長短不一，如“神奇的唾液”，看哪些東西放在嘴里能被唾液溶化，這個項目幾十分鐘就能完成；而“支撐身體的骨骼”可能要用一天的時間；“玉米玉米拉出來”是個了解消化系統的項目，需要用一周的時間教學；“我的蛀牙”可能要觀察記錄一個月，看浸泡在各種液體里的蛋殼多長時間被腐蝕。這些有趣而有挑戰性的任務讓學生的學習充滿樂趣與意義。

4.實踐維度

實踐維度主要包含四種不同的形式：個人的主動探究，小組的同伴合作，成人的示范支持和社區的服務活動。這四種實踐形式需要學生在真實世界和學科世界中來回穿梭，將自己所學應用于改變自己和周圍人的生活，創造新的意義。

個人的主動探究：從學生發現事物的本能欲望入手，以學生切身經歷為基礎，鼓勵學生用文學家、藝術家工作的方式去學習。鼓勵學生像科學家、工程師般去探究自然或物質世界，發現和解決實際世界中的問題，建立從系統模型到問題解決的推理集合。

小組的同伴合作：在項目完成過程中，教師鼓勵學生參與小組討論和同伴合作。通過與同伴交流幫助自己構建思想，同時也讓同伴學習成為可能。學校和教師在此過程中要營造合作學習的環境。

成人的支持示范：在學生學習探究過程中，教師、家長及其他輔助人員要適時給予啟發和引導，進行互動開放式示范或過程性示范，給予學生恰當的支持與幫助，成人要帶頭執行與實施，潛移默化地影響學生。

社區的服務活動：社區服務項目旨在幫助學生能夠通過真實的體驗和實踐，從一些微不足道的小事中產生真心實意的關切和承擔。學生在這種有意義的活動中學習知識、鍛煉身體、體驗感悟，意識到自己作為家庭、社區、地方、國家乃至全球成員一分子的責任，積極持續地參與社區項目。

如何成為“4+1”教師

每周，教師4天時間在傳統的分學科課程模式下教學，另1天要完全切換到項目化學習的課程模式當中。這一過程對教師來說，意味著極大的挑戰。

首先，教學內容需要從教科書轉到基于問題的項目化學習。教師在這個過程中不再是問題的設計者，而是要幫助學生在與生活相關聯的情境中進行問題的個人識別，通過質疑展開有意義的探究活動。

要勝任項目化學習，需要對教師進行大量的培訓和跟蹤式矯正，需要教師參與到項目的設計過程中；需要教師分別以教師身份和學生身份教與學。這對于在分科模式下成長起來的教師來講，是一件困難甚至痛苦的事。

正如一位教師所言：說這一天艱苦，因為我要思考，應該講到什么程度，這么多的資料，學生如何抓住要點，我要引導學生關注資料中的“最”“唯一”，以讓他們學會快速提取信息的方法；學生活動時，我要在班級巡視，發現每個組的閃光點，有的小組在動手制作時特別有條理，有的小組卻未必；遇到共性問題，要組織全班大討論，尋求解決辦法。

其次，廣博情境中的知識與結構化的知識體系成為教師設計的根基。跨學科項目化課程需要知識的廣博性和聯結性，教師可以充分利用各學科的知識結構體系支持學生進行主題式項目研究。既讓學生的研究有深度，也讓學生的學習更具實用性。同時，跨學科項目化學習所提供的教與學的方法和策略以及能力為中心的培養導向，也會潛移默化地滲透、遷移到分學科課程的教學中，使分學科學習在內容上與其他學科聯結，在傳授與探究間找到平衡點，評價理念和方式也隨之發生改變。

再次，教師需要從單一傳授的策略轉化為質疑探究的教學策略。在質疑探究式教學中，教師的角色定位是教學活動的引導者、探究過程的合作者、課堂情境的調控者和評價者，教師甚至與學生形成學習

共同體，一起學習和探究。在這個過程中，探究過程大于探究結果，教師要創設一個允許學生自主探索的教學環境，培養學生的批判精神。教師要學會等待學生，要充分允許學生試錯。

在跨學科項目化學習中，教師與學生進行探究式學習合作，營造一個有利于探究的學習氛圍。在此氛圍中，教師成為一個了解、激勵學生的合作伙伴。教師要充分尊重學生的主張和權利，鼓勵學生對問題進行質疑。教師還要重視過程性評價，搜集學生學習與思考的證據，記錄學生學習的過程，保留學生的作品及任務結果。這種過程性反饋有助于學生把評價與學習聯系在一起，幫助學生增長見識，培養興趣，使其投入到有意義的反思中，培養學生的自我學習和自我管理能力。

教師的轉變起初是艱難的，需要大量的課堂跟蹤與糾正和評估，但當教師入門后，會從物理反應產生化學反應，教師會在課程建構中主動學習，自主進行課程再造，課程改革與教師學習之間產生良性循環。