優秀傳統文化創造性轉化創新性發展的課程實踐

董健

江蘇省泰州中學素有“千年書院”之雅稱，其淵源就始于宋代大教育家胡瑗。胡瑗教育思想的精髓是“明體達用”。作為一名封建士大夫，胡瑗的教育思想肯定是為當時的封建統治者服務的。

但是，透過時代局限的表象我們還是能夠發現，胡瑗“明體達用”教育思想的實質是因材施教，充分發展學生的個性所長，培養對社會有用的人才、鑒于此，我們認為，在今天不斷深化改革，全民族努力奮斗實現偉大“中國夢”的時代背景下，胡瑗“明體達用”的教育思想對全面實施課程改革、促進教育質量提升，仍有著重要的價值。

我們創造性轉化創新性發展了“明體達用”思想。今天的明“體”，是新時期黨的教育方針，是社會主義核心價值觀，是社會主義公民的基本道德規范；“用”則指學生要自覺地按照“體”的要求去實踐，在實踐中努力成長為報效國家、造福社會的有用人才。基于這樣的思考和認識，我們承用了胡瑗的教育思想，并賦予它全新的內涵，把它作為學校校訓。同時，我們還提出“體用兼備，平實有為”的辦學主張，努力辦平實的教育，培育體用兼備、健康有為的學子。

從“分齋教學”到分層教學、走班制

“明體達用”是胡援教育思想的核心，因材施教則是踐行這一思想的最重要舉措。當年，胡瑗一直實踐分齋教學，即在校內分經義、治事二齋。其中經義齋專選“心性疏通，有器局，可任大事者”的學生學習、研究儒家經典，為國家培養高級管理人才。治事齋，又稱治道齋，內設不同學科，如治兵、治民、水利、算術等。在治事齋就讀的學生，可選學一門主科，同時還要兼學一門副科，培養目標是某一方面有專長的管理人才、技術人才。一定意義上講，分齋教學可以看作是因材施教的制度化。

我們將胡瑗的教育思想轉化、發展為有利于分層教學、因材施教的創新課程：將國家課程、地方課程、校本課程統整成“體用課程Ⅰ”和“體用課程Ⅱ”兩大板塊。

“體用課程Ⅰ”即指國家課程中的必修（綜合實踐活動除外）和選修Ⅰ。這是專為滿足學生全面發展、專業傾向和與高考銜接而設置的，對應的是學科基礎課程模塊，按照國家課程校本化的總體思路實施。

“體用課程Ⅱ”包括國家課程中的選修Ⅱ、綜合實踐活動、校本課程等，對應學科拓展課程和綜合實踐與創新課程模塊，按照校本課程個性化的總體思路實施。

“體用課程Ⅰ”實行分層教學。第一層次課程，無論是高考必修（語數外）科目還是高考選考科目（政史地，理化生），都相對難度高、容量大、進度快；第二層次課程，高考必修科目和選修科目都相對降低難度和放慢進度，講求夯基礎、重規范，重視方法指導、規律發現、能力發育和習慣培養；第三層次課程更注重特長發展，高考必考科目（語數外）是必修課程，并且難度較第二層次相對降低，其他高考選修科目則根據學生意愿相對削減，以確保學生有時間和精力專修專業課程。不同層次的課程設計都從學生實際出發，精準地實施分層教學和因材施教。

在“體用課程Ⅱ”中，我們開設了學科拓展型、綜合實踐與創新型兩類課程。其中，學科拓展型課程包括學科體驗學習、興趣拓展學習、專業發展學習三類課程；綜合實踐與創新型課程包括學習策略類、研究性學習、探究類、創新類等四類課程。設計和開發、實施這些課程的基本原則是：必須從學生實際需求以及課程資源的實際出發；必須是對“體用課程Ⅰ”的補充、拓展和提升，要有助于學生學好國家必修課程；必須特別有益于學生的健康成長和發展；必須保證在時間、精力上不與學好國家課程產生沖突。

對“體用課程Ⅱ”我們采用“走班”形式實施，以確保最大化、最優化地利用課程資源，最靈活、最充分地滿足學生個性發展的需要。

高度重視分層教學和因材施教，不僅體現在課程規劃、開發和實施上，也體現在具體的學科教學上。教師要依據不同學生的特點、認知水平、能力差異等制定出與學生相宜的教學方案、教學目標和重難點，并在課堂教學中具體實施。

同時，分層這一概念并不是靜態劃分，而是蘊含著變化的動態生成，因而教師要最大限度為不同層次的學生提供相應的學習條件和學習機會。

為了把分層和“走班”落到實處，我們采取的具體策略是：各學科備課組定期對學生基礎知識的掌握程度、學習方法的運用、接受能力的快慢等進行動態化摸底抽查，在此基礎上將學生的學情進行分層。有了學生的分層，配套的備課分層、教學目標分層、授課分層、作業分層、評價分層也隨之而來。

分層教學做到了隱形分層與動態分層相結合。在做好動態分層的同時，我們還特別注重隱形分層。所謂“隱形分層”，就是教師不公開分層結果，僅僅把具體的梯度作為分層教學的潛在依據，讓教學心中有底。隱形分層避免了學生的心理落差，有益于更加務實、有效地實施教學，幫助學生樹立信心，發揮潛能。

將實踐體驗、學通悟透有機融入課程教學

胡瑗長期從事教學活動，經驗十分豐富，其教育思想中最精彩的部分在教學方法上。歐陽修稱贊他

“教學之法最備，行之數年，東南之士莫不以仁義禮樂為學”。在長期的教學實踐中，他探索并總結了分齋教學法、講授教學法、直觀教學法、娛樂游戲教學法、游學考察教學法等，這些教學方法特別突出學生的實踐體驗和學通悟透，就算是講授也特別重視這一點。據丁寶書所輯《安定言行錄》記載：“安定胡翼之，皇祐、至和間，為國子直講，朝廷命主太學，時千余士。日講《易》，予執經在諸生列，先生每引當世之事明之。”

可見，胡瑗在給學生講授教材時經常是深入淺出、循循善誘，引導學生愿學樂學，進而通俗易懂地學通悟透。

這些教學思想恰恰是需要我們創新和發展的，特別是要促進學生在教師指導下主動、富有個性地學習，就必須將實踐體驗和學通悟透的思想精髓融入課程實施中。

在“體用課程”實施中，無論是行政班授課還是走班授課，教師都努力做到“三個一定”：一定要充分調動學生生命積淀和生活積累，引發學生積極體驗和感受知識形成的過程；一定要高度注重聯系社會生活生產和科學發展的實際；一定要注重知識在社會生活生產和科學發展等方面的實際應用。

教學過程中，教師高度重視體驗式學習，為學生提供體驗式學習情境，讓學生在動腦、動手、動口的自主探索、親身經歷的氛圍中解除困惑，提高思維能力。我們還整合學校科技中心、理科課程中心、圖文信息中心、京劇文化體驗中心、弘文館、國學苑以及校外相關課程基地等場館資源，引導學生通過感知、探究、實踐、反思等方式強化實踐體驗。這些條件的創設，也確實促進了學生學習方式的轉變，進而學通悟透，學以致用。

近年來，語文學科教學組一直在實施的“生活化語文教學”就是課程改革結出的碩果。“生活化語文教學”建構了“一化六教”的語文課堂教學基本范式和“生活化語文教育場”。

生活化語文教學是一種教與學都和生活相融通，教與學的方式、方法、途徑、過程、環境、體系等都生活化的語文教學。課堂上，教師活教、教活，學生活學、學活。文章怎樣寫出來的，學生就怎么學，教師就怎么教，“教、學、做”融通，以充分發揮課文這個“例子”的作用，使學生能夠學通悟透、提升興趣，進而更自覺地去學、去思、去辨、去悟，直至最終形成自覺意識，養成良好習慣，“把語文學習當日子來過”。生活化語文教學還實現了課內外閱讀、觀察、體驗、思辨、感悟等的相互融通。

在“生活化語文教育場”內，語文教與學的多維“生活”以及諸要素之間也都相互融通、互哺共生，促進師生長期堅持生活化的“教導學思悟練”，達成教學相長的理想境界。

在更廣闊的課程天地發展知行合一

在胡瑗的教育思想中，特別強調知行合一、學以致用，這也是中國優秀傳統教育思想的精髓所在。

我們將之發展為“體用課程”實施的總策略。所有課程教學中的實踐策略，包括導引啟發、思辨探究、實踐體驗、學通悟透等，最終也都是指向知行合一、學以致用。

課堂教學中，我們拒絕死教書、教死書，拒絕把學生教成“活死人”。課程實施，特別是選修課程的開設中，知行合一、學以致用體現得格外充分。例如，《送你一把金鑰匙——語言表達與交流藝術生活化講析》《趣味數學——五彩繽紛的數學世界》《我們的城市——泰州》《“世界那么大，帶你去看看”——玩轉英文報刊》《爭做“漢推小使者”——京劇文化欣賞體驗課程》《DIS——開啟高中物理實驗“智能”時代》《智能機器人入門及機器人競賽》《商界巨頭與財富解密》《成功企業背后的成功邏輯》《小人物、大歷史——泰州歷史名人評講》《微視角觀察

“一帶一路”》《旅行行家》《最值得了解的“陌生人”——人類傳染病》《營養與健康》《生物標本的欣賞與制作》《從實驗走進化學（第二篇：生活化學）》《DIS——開啟高中物理實驗“智能”時代》《從化學角度解讀食品安全問題》《畫出你的“思維”——導圖制作》《零基礎：遇見未來——高中生涯規劃指導》等。這些課程盡管領域不同，但都有一個共同特點，它們都指向學生在實踐中學習，在實踐中運用。

此外，我校現有的兩個省級課程基地“數學學習體驗中心”“理科學習體驗中心”以及正在積極構建的“文科學習體驗中心”等，也都成了引領學生知行合一、學以致用、充分發展的課程基地資源，在指導學生開發和實施社會實踐、公益活動與志愿服務類課程等方面正發揮著積極的促進作用。不僅如此我們還將在現有基地上規劃建設好體育課程基地和藝術課程基地等，并且還將建立一批校外教學基地，進而形成課程基地群。

我們完全有理由堅信：在不遠的將來，學生一定會在更優化、更廣闊的課程天地里把知行合一、學以致用做得更扎實、到位，從而獲得更充分的發展和提升。