間性思維視野中的實驗藝術創作教學實踐研究

程 原，李榮濤，張朝陽，張秀娟，陳 婷， 景雪竹，林啟北

(a.集美大學 美術學院,廈門 361021;b.集美大學 誠毅學院,廈門 361021)

任何創造，都不是孤立的，盡管它既可以是團隊的成果，也可以是個體勞動的結晶，但在原發性上，它通常發生在對一定目標長期不懈努力的個體心智和行為的啟發中——這看似悖論，但卻是創造性活動特殊矛盾的一種表現。說其不是孤立的，至少有四層含義：一是任何創造意識都有“前觀念”等前在性資源，都是在前人既有成果的基礎上展開的；二是任何創造性活動的媒介和手段，都要與客觀世界物質資料發生關系；三是如馬克思所言，任何創造行為的主體，既是歷史與環境的產物，也是“各種社會關系的總和”；四是任何創造，都在動機與目的上預設或預期了自己的對象和關系。我們知道，全球化了的地球村，使得人們的經濟、文化、知識、資源等各種關系變得如此緊密，以至成就了我國深受國際高度認同的“人類命運共同體”的歷史意識和主張[1]。換言之，作為當代人類現實情境和生態，任何創造，在動機、資料、手段、過程、目的等一系列關系上，都始終與世界密切關聯。因此，個人創造之于共同體時代，本質上充滿了與他人、與系統、與世界的合作、互動與共創。哲學意義上，這個生態鏈和其循環系統，使得每一個體必須始終考慮他者，既要將自我“他在”和“他化”，也要將他者變為“他我”。只有這樣，個性才不是個別的，創造才具有共性價值和普遍意義。這種基于主體間性或是互主體的“間性思維”意識和能力，或許可以說是新時代對以面向未來為特征、以創新為主旨的實驗藝術所給定的一個價值要素和特征。

一、實驗藝術教學中的間性思維研究

(一) “間性理論”中的“間性思維”與視野

“間性理論”的基礎，源于現象學、解釋學、人際交往分析等中外現代哲學“主體間性”理論[2]。要說明的是，主體間性理論作為一個意緒多層的知識與思想意識體系，在認識論上，主要解決認識主體間的關系和知識的普遍性；在社會學上，體現為人與人之間的關系及價值觀的同一性問題；在本體論上，則又包容并超越前者而在人與自然共生的本原性上，被認為可通過理解和解釋等生存活動，來達到世界的同一性[3]。這既關系到自由與認識何以可能，也關系到社會存在的方方面面，以至使得著眼于主體間性中“關系”研究取向的“間性”研究，已更多地“成為一種理論視野或研究方法”[4]。簡單說，也就是在思維意識上，個人的行為不僅要有自己的認識，同時還要考慮在別人看來是否可以被理解，是否具有共識域和認同性；在社會行動中，則要考慮自身行為與社會共同體的價值協調；而在處世的根本性上，還要將“天地人”等一切與自身存在休戚相關的事物，作為與自身平等的主體來加以尊重和善待。

這種心物協同、人我互化、你中有我我中有你的思想意識和思維方式[5]，決定了“間性思維是一種關聯性思維，包容性思維，要關聯他者、包容他者”，而且在藝術創造和文化創新等所有社會實踐層面，具有這樣幾個重要的基本特質：“首先必須要解放他者。其次，要敞開心扉、彼此開放。再次，要相互信任。最后，要超越二分思維，間性關系中的主體雙方要努力在對方身上尋找有利于自己的互補點。”[6]

總體看，“間性思維”作為對命運共同體歷史意識的一種學理概括和學術反映，在我國自20世紀90年代以來，逐漸延伸和形成了“文本間性”“審美間性”“文化間性”“學科間性”“中介間性”“生存間性”等多種理論視野和方法，并不斷擴展到經濟、社會、政治、法律、文教、心理、翻譯等各個領域[5]。

(二)實驗藝術創作中的“間性思維”教學探索

問題的研究，歷來講究理論與實踐結合，邏輯與現實統一，這既是目的意義，也是基本方法。鑒于實驗藝術對創新思維培養的重要特質，以及藝術創作反映現實，服務生活，形塑社會等功能需要，將課題與高校大三下半期或大四上半期藝管等專業5周80學時的“綜合材料藝術創作”課程，和“大四”畢業期為期7周的“畢業(設計)創作與策展”實踐教學相結合展開研究。

在實踐教學設計與研究上，分為三段式：一是基于材料媒介引發的主體意識和創意，二是基于主體交互的創作主題生成，三是間性思維作用下的作品實現與評價。

1.基于媒材引發的主體意識和創意

這一階段依托于“綜合材料藝術創作”課程中的前64學時。教學上具體包括課程介紹，概念認知，語言媒介，畫種關系等講解，設置不同規格的實驗作業6幅。側重對“媒材—語言—內容”關系轉化與傳達的同一性認知體驗和思維訓練。其首要任務是懸置觀念、清空成見，啟發引導學生自主發掘媒材，尤其是從“非繪畫性媒材”中發現意義，從而自主命題、創作和詮釋。在此過程中，學生每件作品須經同學“自評互評”，再以文字的方式進行自述。所謂“意義”，包括三個方面：語言形式意義的，社會意義的以及兩者結合的。在作品構成上，至少要有一個方面來支撐。以下就一般觀點，依序對學生的三個方面作品簡單示例(案例均取自2017年6月電子教學檔案)：

圖1這件對開作業，媒材、手法包括水墨、假發和渲染、拼貼等，雖被作者冠名《思緒》，但從畫面構成上講，可被視為是由語言形式支撐的作品。而從藥瓶、棉簽、人工血漿等媒材表達的內容看，圖2顯然是以社會意義成就的作品。至于圖3似乎更耐人尋味，語媒只有紙巾、塑料袋，排列形式簡單，但卻體現了形式語言與社會生活意指的結合。

圖1 《思緒》

圖2 《深淵》

圖3 《紙巾》

上述這種劃分，既是困難的，也是不精確的。但依據接受美學給予受眾對作品完成和實現的權利，用這種劃分來表述實驗教學的基本情況，不僅具有合理性，重要的是對說明問題相對方便。當然，從另一方面講，這種預設和劃分，事實上與作為創作主體的學生自身的創作動機和訴求存在著相當差距。因為在我們看來主要只是利用媒材構成形式語言的作品，幾乎都被學生自己或是在其他同學賦予了種種社會意涵，而并非僅僅出于形式美學的考慮。換句話說，單純的形式探索幾乎是不存在的，從而，單純的社會性的表現也是不存在的。這凸顯了藝術學門中的一個一體兩面的根本問題：一是“內容”與“形式”抑或“形式”與“內容”，始終是藝術創作的構成要素和特殊矛盾，折射出藝術“自治”與社會“他治”相因相生的互化關系和原則；二是這種現象恰恰說明，包括藝術創作在內的任何人、任何創新和創造，作為“各種社會關系的總和”都不是孤立的、無緣的。無論是作者還是受眾，都有這樣那樣的對象關系和社會訴求。而這作為一種基本意識和理解，作為強調心、物、人互在互化關系的一種“間性思維”，十分需要始終貫徹在各個實驗環節中。

圖4《荒蕪中的美好》(4開。材料：KT板、水粉紙、顏料、干花。手法：手繪、拼貼等)

理由：創作起因是一則報道敘利亞的新聞：其中照片是在戰火紛飛的背景下一張充滿純真笑容的小男孩：他灰頭土臉，但眼里卻是另外一副景象，如同星辰大海。背景的紅色代表戰亂，花在我眼里一直美好的象征，這里代表照片中的小男孩。雖家園不在，仍保持著難能可貴的美好純真。

圖4 《荒蕪中的美好》

客觀講，圖1和圖4作品圖式在直觀上較具形式感，似乎更多的是對媒材媒語的形式追求。但結合其自述的創作理由看，他們都努力在意義的取向上去發現材料媒語，并在心理“意指”上，將對意義的訴求投注到媒材本身可能的“能指”上加以利用。如將頭發作為“沒有目標的開始，沒有明確的終點。思緒混亂，無價值感”且“剪不斷，理還亂”的語符，或依據社會成見，將媒體小報視同“包裝”兌現成為一種相應心理象征和“物語”，再加上題目的指向，這些又的確是受到了絕大多數同學的認同。然而就圖4來看，卻相當程度地受到了同學們的詬病。因為如果不加以文字性的背景說明，幾乎沒有人能聯想到與敘利亞戰火有何關聯。反過來講，與其說它在表達訴求上是“社會性”的，不如說是“形式因”的。這就意味著，畫面提供的信息，一方面不足以給觀者提供一個通向國際熱點的管道，或用接受美學概念說，在其“召喚性結構”上存在有要件缺失，另一方面也反映出作者對自身的意圖與目的，本身也存在著認知上的距離。進而應該說，這類學生還是比較自我中心，缺乏對觀者的重視，對創作是最終要尋求和滿足理解的意識不強，歸根結底也就是對人我關系與間性思維缺乏自覺和要求。

當然，也有心智相對成熟的同學，在作品的語媒形式和意指傳達上，力求達到語媒即思想、形式即內容的目標。

圖5《生活》(對開。材料：票據、牙簽、金粉、紅色色粉、細瓦灰、創可貼、棉花、繃帶、人工血漿、紅豆、綠豆、薏米)

起因：對即將畢業獨立承擔生活壓力的恐慌。

媒語理由：票據，表示生活離不開金錢，做什么都需要錢；牙簽，代表生活中所需的錢財所帶來的傷害；棉球繃帶、創可貼、人工血漿、色粉，表示受傷后的自我療傷；細瓦灰，土的顏色表示生活的本源；金粉代表著生活中處處需要金錢；紅豆綠豆薏米，五谷雜糧表示生活，為生為活就要填飽肚子，它們代表活著的符號。

自評：隨著社會的發展，大學本科甚至碩士畢業生比比皆是，即將畢業的我們就要面對生活的重擔，為了生存，即使被重擔壓彎了脊梁，即使遍體鱗傷，也要負重前行，不經歷風雨怎么見彩虹，這就是現實，就是生活。這些大家的確多多少少都能感同身受地感受到。

圖5 《生活》

當然，在創作教學中，同學中的確也存在有“因物而起”，沒有太多前觀念的語言形式，而且在“理解”、“接受”上還存在出乎作者意料的“延異”現象。如：

圖6《輿論暴力與人血饅頭》(四開。材料：碎饅頭，人工血漿，手勢等)

起因：在《藥》中，魯迅早就提到過人血饅頭。先生主要是為了表達當時特定的歷史背景下，人們的愚昧無知和封建迷信。而現在，無論是網絡還是現實輿論中，都存在一種吃人血饅頭的人，他們以別人的生命代價來牟利，而對于這種代價又表現出一種麻木和愚昧。

自評：這個作品在講評的時候，有部分同學認為我的作品也許在傳達食品安全問題，這是出乎我意料之外的。本以為我的表達太直接和明顯，已經沒有多余的解讀空間了，不想大家還能打破這個框架，有新的想法和解讀。這也許就是綜合材料試實驗創作的神奇之處，也是藝術創作的魅力和審美認識的多樣所決定的。

圖6 《輿論暴力與人血饅頭》

綜上所述，除卻部分同學較好地達到了自身的創作訴求外，可見三類問題：一是語媒的選擇及表現手法和形式，基本屬于個人自我心理的投射和附會，意義表現上比較牽強，不易獲得理解和認同；二是語媒材料在形式表現的意義轉承與對接上，與所要表達的意圖不甚相符，存在一定距離；三是具有意指的作品，在接受理解上，即便出現某種程度的認同或是“共識重疊”，也會出現一定的延異性甚至很大的偏差，即所謂的“一千個讀者讀出一千個哈姆雷特”的現象。分析起來，這些問題的緣由也至少有三：首先是生活閱歷不足；其次是藝術修養和創作經驗不足；再就是自覺不自覺的個人興趣為中心，對“受眾”在“作品實現”上的重要性認識不足，功夫下的少。其中，每一問題又都與其他問題互為因果，具有內在關聯性。因此，培養“受眾”觀，強化“他我”意識，建構“心物協同”“人我互化”的間性思維，在教學互動中，特別是當自身作品因某被某種合理的“誤讀”，從而發現超乎自身意圖的新意，以及由此引發的興奮和好奇，使得同學對這些問題在創作中的意義逐漸開始理解和重視。

2.基于互主體化的創作主題生成

社會生活中，任何創造都不可能是完全隨意的。同樣，藝術創作也總是因這樣那樣的需要來開展。歌德有句名言：藝術是一種帶著鐐銬的舞蹈。為此，從“創作主題”到“主題創作”，就是在特定的限定性或共同體中，來最大限度地釋放個體的想象力，發揮個體的獨特才能和魅力。

作為第二階段，這里有三重任務：深化上述創作要求和教學目的，為同學自身后來的畢業創作做準備，為藝管專業歷年承擔的本屆各專業畢業作品“主題展”謀劃創作主題，以及相應的主題闡釋、展序前言等工作鋪墊基礎。在具體方法步驟上，在第一階段的第3～4周，即布置和展開創作主題的思考、研討和遴選。主題產生的程序是：

⑴每位同學至少提供3個以上備選主題。在多日思考的前提下，同學逐一向全體師生介紹選題產生的理由和依據：選題形成關鍵詞，同學逐一介紹并書寫在教室黑板上，直至全部同學介紹完畢；所有內容作為原始選題，要專人記錄在案并形成電子文檔。

⑵每位同學對黑板上所有備選主題逐一發表意見。“好”“壞”都要說出看法，且每人上臺標出3個比較認同的選題并說明理由。

⑶班干即時展開票數統計，以票數多少為序，選題集中在10個左右。

⑷對意見比較集中選題，以“生生”對話論辯為主、“師生”引導互動為輔的方式，全體展開分析討論。分析其內涵、外延的上下位關系，歸納意涵近似者，選擇和汰選內涵重復者，從而凸顯意義有別且認同度較高者。

⑸投票確認主題。全體同學對產生的5個以內的選題進行投票。每人一票，只能對選題中的一個投票。這一過程，同樣鼓勵辯論，陳明觀點和理由。最終，將得票最高的選題，確定為課程結課的創作主題。

⑹教師引導。共同主題，重在“對共性價值的獨到理解和個性表現”，強調意緒—題材發現、語媒—形式發現，以及形式內容的同一性和目標化的視覺建構。

必須說明的是，這一過程，在包括以畢業創作和展覽策劃為主的下一階段，還要深化一次。原因是，以“綜合材料藝術創作”課程為階段性載體的實驗藝術教學研究，作為藝管專業的一門專業課，一是有自己特定的目標和任務，二是作為該專業一門課的創作主題，從內涵到覆蓋面，未必適合全院各專業畢業展的需要。為此，本階段的主題主要為學院畢業展和創作提供選題資源，還要在更大的范圍增減選題：將畢業創作階段又一輪篩選的6～8個選題及釋義，以列表的方式由畢業策展團隊分工，分別向各專業師生、黨政工團學各口，甚至社會藝術文創界有關人士征求意見建議。所得意見有確切的人員言論記錄和匯總統計，認同度最高的2～3個選題，最終由藝管專業策展團隊全體同學投票產生畢業作品展的展創主題，進而圍繞主題展開策劃、創作、備展、展覽等系列事宜。

自第5周始，在前述論辯和遴選的基礎上，以所確定的創作主題進行創作。14藝管同學們的選題大多集中在對人生、社會的思考上，意涵和概念近60個，如：

釋放，面具，自由，小丑，加載，醫，彈簧，阿爾法狗，盒子，迂回，格式化，開端，日常，籠，希望，云上，翅膀，框，掙扎，減肥，挑戰，異想，開端，錢，污染，框，垃圾，信息，守護……

由于給予同學的自主性較高，也或許是在自主就業創業背景下，同學的內心遠比看上去焦慮得多，最終投票的結果是“掙扎”，而不是讓人期待很大、話語空間很大的“加載”之類的選題。

這一階段的要求，有幾個邏輯緊密、前后周延的要點，即：“媒材就是思想—思想就是內容—內容就是形式—形式就是思想內容”等四個方面或環節。

需要首先解釋和強調的是，媒材即思想，就是要從心物互動，達到心物互化與同構。但不是那種純粹個人私己的、移情的對象化，而是在變媒材為媒語過程中，要盡可能地考慮他人會怎樣感受，于意指的可識別、可解讀性上，使自我他在和“他化”，從而變他者為“他我”。這就特別需要努力發現那些被人們熟視無睹，但卻又具有某種共同認知體驗之物的語義上的能指性。以“玻璃”為例，除去其日常功能不提，一般可理解為是“單純的”，或是“透明的”；但也可理解為是“脆弱”、“易碎”的；從而也可看成是“尖銳”、“鋒利”而“危險”的等意義很不相同的“物語”。正是發現、發掘“蟄伏”或“遮蔽”于不同媒材中的這種有普遍性、共識性的認知體驗，才可能與他人聯結成為一個可相互理解的語義共同體。注意，這里的關鍵點在于，藝術不追求科普或宣教性的共同體，其獨特的魅力也恰在于它的特殊矛盾：以超乎尋常(常識)、出人意料的陌生化方式，“獨到”而“有個性”地，展示出對世界的那些讓人又“似曾相識”的獨特見解和想象。當然，第二、三環節也極為重要：既是運用視覺語媒形塑內容、轉承思想，變思想為藝術語言符號的關鍵點，更是要將語言形式化為思想內容本身的呈現和直觀。

就“掙扎”這一共同的主題創作而言，18名學生據其自身的關注點不同，以及對媒材特質的個性體驗和選擇，或具象或抽象地表達了內心，時間，文化、環境等方面的心象或世態。

就總體情況而言，盡管主題是他們自己決定的，但同學并不能夠很快、很好地適應這種有條件限定的主題性創作。這種約束，直觀上多少的確是限制了同學的表現，作品效果似乎還不如自由命題來的更好。但客觀辯證看，這恰恰反映了同學在深度問題上的經驗、認識和能力的不足。因為，既要符合命題，又要有生活閱歷和藝術學養的積累，還要有個性的視角來對創作主題進行獨特的開掘，同時還要能夠充分考慮到題材內在意義的社會共性和普遍性，以及由此取得別人的共識和認同，最終通過作品畫面達到多面統一。這里的五個維面，即便對任何一個比較成熟的創造者來說，都是不易的。因此，在他們的年齡階段，在其人生中第一次進行嚴格意義上的實驗性的藝術創作，缺乏深度，無法給人帶很強的視覺沖擊也是正常的。十余年來，可以說每屆同學都存在著這一問題。但是，每屆同學又的確通過這個過程，通過師生們對作品的相互點評、比較、啟發和對自身問題的進一步的覺識，得以真正進入到嚴格意義的創作體驗上來，并因之促進了他們對作品創造、藝術創新的深度理解，為畢業創作打下了重要的基礎。

3.間性思維作用下的作品實現與評價

圖7是2014屆學生畢業作品。作品直接以該屆畢業展的主題“象外之象”再加上“大象無形”命名。不妨將藝管策展團隊撰寫的該屆畢業主題創作展序節錄于下：

大學之道，臻于至善，作為研探新知、創造新知的表現，“象外之象”，既是美院應屆生畢業創作實踐的個性情態，同時也是藝術人文的精神特征。

“象外之象”的命題，源遠流長，濫觴魏晉。謝赫《古畫品錄》將“象外”引入畫論，意味深長。作為當代人生世相的特定主題，“象外之象”，既屬感覺、亦含觀念，既有氣氛、又存意境，及至在繩繩不可名中，既營造出一種間離，也創構出一種期待、一種召喚。然藝術的沃土，無疑是遼闊、廣袤、普遍聯系的現實生活。盡管形式探索依然重要，但走出“形式主義”的窠臼，與社會生活發生聯系，已成為當代藝術創作的基本觀念和普遍自覺。作為社會的成員，在互動社會中，我們學生的作品也有與社會更多對話的可能……

應該肯定，以綜合材料入手的實驗藝術創作，在藝管專業步入“大四”畢業期明顯進步和趨向成熟。就其對創作主題的自主開掘和自由發揮而言，很難看到他們仍帶著“鐐銬”。就該屆同學《象外之象·大象無形》而言，其作品在展覽中首先吸引了師生和社會觀眾的眼球。油畫、國畫、水彩、藝管等不同專業教師集體判分時，不約而同地以其為標桿，給予其高度肯定。結合各方面的意見，分析其原因主要有這樣幾點：

圖7 《象外之象·大象無形》 167cm×240cm材料：花生殼、簽字筆、鉛筆等

一是媒材的語義化、符號化把握精確干練、言簡意賅。花生這一媒材，既反映了當今大學生的基本來源，也反映了擴招后畢業生“天子驕子”時代已成為過去，其現實地位和生態就是相互擁擠、相互競生的蕓蕓眾生。

二是用簽字筆描摹的花生輪廓，以及用鉛筆在每一輪廓中填寫出的學院該屆所有專業的同學的姓名，對同學和受眾具有很強的吸引力和交互性。用本題學術話語說，就是互主體與間性思維特質突出。

三是形式即內容，內容即形式。要素和要素重復符合邏輯，也接地氣。

四是“花生”在民間傳統文化中是吉祥、長生喜樂的象征，有“花開富貴好養生”等寓意。但這恰恰與大學生面臨的現實壓力構成了某種張力，能引發人們的思考，解讀空間也較寬闊。宣而不怨，意味豐富；

五是作品富于個性發現和開掘，通過利用普遍而共識的“花生”文化民俗意義，將觀眾引入自身作品所創構的獨創語境中，并在很大程度上將觀者結成為一個共同體，實現了“藝術個性”與“社會共性(普遍性)”的無縫對接；

六是作品表現十分扣題，具備“象外之象”的品質屬性，且在引發思考和調動觀眾自身想象力上，能客觀獲得受眾的心理參與和經驗介入，發揮畫面背后的“大象”之旨。

圖8 《看著辦》， 材料：畫布,各類APP

應該說，2015屆的展覽主題“思與境偕”很好。所謂好，是指該主題在主客觀兩面都具有極大的包容性和對應性，它在藝術反映生活、存在決定意識的邏輯上，給予了每一位同學極大的“合法性”和能動性。因而每一位主體的創作和表現，無論直接還是曲折，也都順理成章地與客觀現實形成了一定意義的“鏡像”關系。就圖8中的一只大大的眼睛而言，它是由大量的各色各類的商家開發的手機軟件APP符號構成，反映了現代生活中滿眼看到的都是各類營銷信息，人們被廣告包圍著；也隱喻了各種經濟的、文化的營銷消費使得人們何以成為“手機控”和“低頭族”；而且在深層意義上指涉了一個事實：所謂“五色令人目盲”，人們的眼睛正被越來越多的商業烏托邦幻象和無稽的資訊所控制，越來越看不到真正的現實生活。這里有必要節錄一下他們的展覽前言：

鳳凰花又開，一年畢業季。

“思與境偕”即主觀感受與客觀存在溶化在一起，情景交融，便構成一種意境。“境”由于“思”的滲入而顯出獨特光彩；“思”從“境”中透露出來，變得具體可感。“思與境偕”也指明了個人思想與所處時代的一種協同關系，是對“象外之象”和“味外之旨”等一系列創作思維的補充，從而形成了理論觀念指導我們的創作實踐。我們的每一件畢業作品享有著如此敏感的藝術靈思，而每一個靈魂都或喃喃自語或與觀者進行獨特的交流。在這里，我們用創新的藝術語言，創造出了源于我們生活的心靈體驗，闡釋了我們對美的實質的認知和領悟。此刻，我們自信、激動并滿是感恩。我們想與老師和同學們共同分享我們的心靈，我們的生活……

因時代語境的相近性，2016屆畢業創作與往屆雖有某種相像，但卻又有著自己的個性特征。這表現在他們對自己有著更為自覺、堅定的態度和信念，以及對展覽主題“回形針”的選擇上。與前述以花生為自我身份定位的作品似乎有著某種重合性：“回形針”同樣普通而渺小，功能地位幾乎就是“輔助”與“邊緣”的代名詞；但不同的是，在工作、生活中一旦需要時它卻又如此重要；而且這種貌似“鐵定”的處境，卻并不妨礙他們對未來的信任和對現實的超越。他們的展覽前言可以看做就是最好的釋義：

有種“鐵骨”，既有正直的品質，也有“錚錚”的秉性。當然，如愛因斯坦所見，即便是“光”，在一定的“強引力場”中也會發生彎曲。也許，回形針般的生命形態，就是一種藝術人生的探索和曲率。但總有一天，你我在回望來路時，定會發現，每一個人在貌似鐵定的歷程中，雖無不轉兩三個彎、彎幾次腰，但我們，還是我們。我們“鐵定”會有更加寬廣、更加精彩的世界！

2017屆藝管策劃的全院畢業展覽主題是“云盤”。對于大數據時代方便卻難以觸摸、具有風險的比特文化環境，同學多是運用聯想和想象展開創作。在思維上有的比較淺顯直觀，有的則聯結記憶、夢覺而比較隱晦。但都這樣或那樣地表達了對個人、社會、生態的關切和對未來的想象與憧憬。他們在展序中這樣表述了“云盤”的主題意涵：

包萬象、納百川，是為“云盤”。作為時代的工具與符號，云盤中的心像，云盤外的世態，既是我們應屆生思慕遠方、揮灑才華的藝術寄托，更是恰同學少年、揮斥方遒的理想表達。

一如人的身心延伸和再解放，“云盤”不僅滿足現實需要，而且將過去與未來結成偉大的現實：作為生活共同體，云盤不僅解構象牙塔于平野，釋大數據、大天地、大想象于大社會，且游方圓戲陳規于大眾化、大時代；云盤也是個人的，釀造你我記憶別史和愿望。在這個超三維、跨時空的寄托里，抑或就是蕓蕓眾生的現實與鏡像——“未來主義”一百年前就感到：科技造就新的價值觀；而《娛樂至死》針對技術工具主義的告誡，則又令我們對這一象征符號的能指與所指不斷體驗和反思。

自我們2006年在福建省首開視覺范疇的藝管專業開始，通過跨媒體、多媒體綜合方式進行藝術創作實驗和實驗藝術創作，為學生解放思想，開闊視野，知行并進地完善業務素質，從而認知、理解和適應國內外當代藝術發展所提出的種種挑戰，一直進行著不斷的教學探索研究和實踐。就“雙創”立場觀念看，這種培養和激發創新意識、創新精神的實驗和實訓，作為一種教育教學思想理論和方法，使得本研究負責人指導的學生，還獲得了國家級大學生創新創業訓練實踐項目。應該說，在師生實驗藝術創作教學的客觀化意義上，也是一種從“思維間性”到“作品間性”的“作品實現與評價”。

二、實驗藝術的教學原則與方法梳理

(一)實驗藝術本質屬性分析

基于多年的教學實踐、創作體認和研究，在邏輯與事實的內在聯系與機理上，對于“實驗藝術”的本質特征與屬性有這么幾點理知：

1.實驗藝術的本質特征之一，就是“發現”。所謂的“發現”，包括了在不確定性中發現和在確定性中發現兩大方面。但在具體機理上也有幾層含義：①在創作主體方面，包括了對創作意圖、創作對象的不明；②在創作客體方面，包括了對創作資料、創作手段，創作接受的不確定；③再就是對主客兩者關系的暫時不明；④即便是在有觀念、意圖預設的實驗創作中，表面上創作主體似乎覺得自己的動機、目的和意圖比較明確，但由于創作是一種綜合互動、互化與互約性的過程，在過程中必然會產生矛盾、意外、糾偏、調諧、乃至諸多自我揚棄與否定之否定的情況，因而在事實上，所有預設的、看似明確的創作意圖、目標和目的，其實只能是在與客觀互動中得以逐步浮現和澄明。

2.實驗藝術的本質特征之二，就是“自明”。由于“發現”的過程，必須是在創作者自主、自行、自動，以及不斷反復的自檢自省、自悟自糾中才能得以實現，因此，其可以稱之為是一個“自明”的過程。

3.顯然，實驗藝術的第三個本質屬性，就是面對“未知”。這點雖然毋須多論，但不妨以外延的方式來深化其這樣的內涵：實驗藝術的根本屬性，就是在藝術創作上要求每一個體，要對問題、目的和意義自我生成，自主建構，能動開掘，直至價值揭顯。

4.進而實驗藝術的第四個本質屬性，就是通過“歷新”和“創新”而面向“未來”。就科學的實事求是的態度講，盡管實驗藝術在任何類型的資源意義上，都要利用舊有事物，都要面對過去，從而在此意義上，都要借助傳統。但根本不同的是，實驗藝術的首要前提條件，就是每一創作主體，以其生命存在所給定的不可替代的事實為依據，以其自身當下的、自主的、與其時代無可分離的訴求、刺激為動機，從而對包括自然、社會、文化、科技等既有世界、既有傳統做自身創作需要或是“生產資料”意義上的資源性的盤點、檢視和利用，而絕不是忽略或無視每一“自我”“我在”這個根本事實和前提，從而復活古人、回到過去、喪失“此在”，成為“傳統”的附庸，乃至“影子的影子”。顯然，如果不是面向未來和創新，“實驗藝術”不成立。

5.鑒上，實驗藝術的第五個本質特征，就是創作者所必須的“自主”性。這點很明白，正像人們對創新、專利等任何發明創造所習慣認同的那樣：這一定是“某個人”的聰明才智和艱苦探索的成果。這在逆向推理或邏輯反證上更明確：任何“模仿”與“盜用”，都與發明創造不兼容。換言之，創新實驗，其根本條件和前提是自主性；實驗創新，則是自主性的成果和表現。否則，“實驗藝術”也不存在。

(二)實驗藝術的教學間性原則與方法論

實驗藝術的本質特征和屬性，決定了實驗藝術創作教學的原則和方法。這里歸納概括以下兩大方面或是兩個要則：

其一，實驗藝術的實驗性，決定了在其教學原則、方法上的實驗性。其內涵包括：動態性，探索性和開放性，以及具體環節上的隨機性，應變性，靈活性和知識的遷移性與跨學科的開拓性。這種動態與靈活性，是其教學方法上的一個不變的原則之一。

其二，緣其于“無中生有”所要求的“歷新”、“發現”和“創新/創造”等教學品性特質，決定了其教學上又一基本穩定的原則就是，最大限度地培養、建構和樹立學生從個人到群體的自主性和主體性。這里，教師只是思想語境路向的啟發者、檢視者和激勵者，是經驗與知識的助產士，知識與作品成果須由學生自我分娩。

實驗藝術的本質特征和屬性，同時決定了實驗藝術創作教學在課程設計上的基本內容和一般方法步驟。這里歸納概括以下三個原則要點：

首先，實驗藝術的實驗性，決定了它從教學內容到教學目的上的思想性和思維性。也就是說，這是一種不以基于某種固定媒材(如筆墨宣紙等)歷史生成的技術體系和技法理論為主旨的新的教學系統。盡管理論上比較抽象，但創作思想和思維能力才是其最重要的內容指向。傳統的教材，工具，媒材，技法等等，總體都是資源和資料。

其次，在教學方法步驟上，鑒于實驗藝術的思想認識和創作實踐的自主性和發現性，在課程設計上，必須給予學生以充分自主、自由的“行思并進”與“心物同構”的認知體驗階段。這里要強力建構學生的自我主體性，尊重個性，最大限度地發揮每一個體經驗和想象力。從學生的應試教育背景看，即便矯枉過正以至“自我為中心”，但也要建立以自己的眼睛看世界、發現世界的信心和基本意識。而這又是學生在創作上走向“主體交互”與“思維間性”的前提條件和必由之路。

最后，鑒于實驗藝術通過發現、歷新而面向“未來”、走向“創新”的本質屬性，同時鑒于任何創新和創造，從材料資源到價值關系都不是個人和個別意義的，都必須服務社會、尋求認同、贏得共享，從而，在教學內容和方法步驟上，還必須設計安排基于比較共識的價值目標指向上的“限定性”創作實踐過程和環節。“主題性創作”不僅是一重要而有效的方法路徑，也是實驗藝術教學重要而不可替代的教學內容，其實質，則更是實驗藝術教學的根本目的和價值取向。因為，無論是主題的生成，還是學生個性化的創作切入，及至作品最后的接受與實現，其間，從“我他互動”，到“心物互化”，直至“人我協同”，充滿著主客關系、群己矛盾的處理和心智，而這，正是對創新社會與社會創新的經驗的預習，思想方法、思維能力的培養，以及價值意義的目的歸結和體現。以至于往大里說，培養每一個體的創新能力，就是建立社會大眾的基于創新才智的創業能力——這一客觀邏輯所凸顯的，應該是“雙創”時代所需要的社會化、普遍化的智力資源，同時也是這個時代所賦予美術教育和實驗藝術教學的任務和使命。

(三)實驗藝術的教育哲學意義與要件

就我國高校美術教育發展情況看，無論實驗藝術是作為一門學系存在，還是作為美術學科的一門課程存在，似乎還不重要。因為目前它還處在發展期。但其極為重要的是，實驗藝術所反映出的盤點既往(包括傳統)、開發資源，以面向未來、創新發展的歷史要求和時代特質，在智識經濟和“雙創”時代，則是目前我國所有美術院系所亟待發揚光大的價值內涵和品性。在教育哲學水平上，體現了這樣的邏輯和架構：

1.在本體論層面，“面向未知”和“自主——歷新——原創”等構成了它的基質；

2.在認識論層面，“行思并進——探索發現”構成了它的活態特征；

3.在建構論層面，“開放拓展——創意出新”構成了它的教學間性特質[7]。

不只這些，與之相因相承的機制機理還有：

1.在思維方法上，它注重“發散——聚焦——發散”雙向反復與遞進。

2.在機制機理上，它具有“人—物——人—人——人—天”跨域整合的原發性和開放性。

3.在價值取向上，它講究變“人—物——人—人——人—天”等關系，為“主體·主體·主體”等主體交互與價值共享的關系，而不是前現代所追求的那種“自我/動機——他人/工具——自我/目的”的個人中心主義功利關系[5]。

4.在組織教學上，它強調“自組織——被組織”[8]的非線性結合與結構性的統一[9]。

5.在價值形態上，它追求個性創造與表達中的共性揭示和普遍意義。

6.在創作實現上，它接受他人的參與、互動，乃至由受眾的二次創作來完成。

7.在再生產意義上，它樂于從有關誤讀和評價中發現新的機緣或增長點。

三、結論

就美術教育現實的主要矛盾而言，所有問題，在一定意義上都與認知局限所造成的思維與智識局限相關。所謂“間性思維”，實際上就是超越既有范式與窠臼，從跨域、跨界、跨學科的高度，獲得一種學科互涉、學科間性的普遍聯系視野，以及更加能動、更加全面的價值觀念和思想方法。眾創時代，個人與他人、與群體之間的交往協作，無論在產業鏈意義上，還是在自然、社會生態意義上，都離不開主體交互、主體間性。所謂祛除“單邊”，抑或是倡導“雙贏”“多贏”，都不過是不同語境、不同用詞的同義表達。進而言之，在復雜互動的歷史演進中，創新出新，則必須通過社會互動、跨域合作來實現。任何現實意義的發明創造，已不再可能僅靠單一學科閉門造車來完成。在人文藝術領域，蓋凡卓有貢獻的創造，多是那些在思想觀念、語言形式等方面打破窠臼，跨媒介、跨體裁、跨領域的兼收并包之作——或讓視覺藝術獲得了聽覺，或令空間藝術獲得了時間性——這些無非都是對創新出新具有啟發肇始意義的“間性思維”的外化形式和結果。老話說得好：有什么樣的思維，就有什么樣的行動。在此意義上，“間性思維”，無疑是眾創時代所普遍需要的一種能夠不斷建構“動態共同體”的思想能力和精神能量；而實驗藝術教學，則在當下美術教育體制中，比較集中、比較典型地凸顯了這種精神能力的重要性和啟發性。

參考文獻：

[1]國紀平.為世界許諾一個更好的未來：論邁向人類命運共同體[N].人民日報,2015-05-18.

[2]王曉東.西方哲學主體間性理論批判[M].北京：中國社會科學出版社,2004.

[3]楊春時.本體論的主體間性與美學建構[J].廈門大學學報(哲學社會科學版)，2006(2).

[4]梁冬華.國內美學、文藝學主體間性研究述評[J].湖北大學學報，2010(1).

[5]程原.藝術中介間性觀：當代藝術文化與藝術文化學新探[J].河南大學學報(哲學社會科學版)，2013(4).

[6]張其學.二分思維到間性思維：構建平衡的文化生態[J]. 嶺南學刊，2010(5).

[7]尹艷秋，葉緒紅.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003(2).

[8]逸夫(程原筆名).網絡傳達設計教育模型探構[J].裝飾，2002(10).

[9]程原.人的解放：現代教育的藝術建構[J]. 現代大學教育，2003(4).