淺析教學設計的四個維度

張鈮

摘 要： 提高高校教學質量是高校任務的重要組成部分，高校課程內容的多樣性、復雜性，決定了教學過程的難度較大。注重教學設計的各個環節，并將其主體劃分為“了解—理解—掌握—運用”四個維度，尤為重要。本文以高校思政課為例，折射出教學設計的不同過程及由淺到深的四個維度的應用，最終達到提高教學質量的目的。

關鍵詞： 教學設計 維度 教學反思

一、重視教學設計環節

在高等院校眾多課程中，思政課的重要性尤為突出，同時在高校教學部分中，思政課因為具有抽象的內容，所以較難理解，加上部分教師在教學過程中形式陳舊，導致高校思政課難上、難懂的現象。作為思政課教師，上好課的重要環節之一是做好課前準備，而在做課前準備時應該開始進行課堂的教學設計，這從根本上、源頭上保證了教學質量，同時為提升這門課的活力提供了引導。教學設計是圍繞教學問題，在系統全面分析的基礎上，找出策略方案從而解決問題，教學問題的解決最終使教學效果得以強化，并與實際相結合，對整個教學進行評價的過程[1]。

教學設計與傳統意義上的“教師備課”在本質上存在根本性差別。首先涉及的內容存在差異。教學設計涉及的內容是以相應理論為體系的教學準備，教學設計從內容上要求有授課的專業知識，并在此基礎上通過再次學習，得到認知的一類知識。它不僅包括課堂的教學環節，而且包括對不同班授課對象情況的掌握，在掌握的基礎上通過與專業知識有效融合，形成針對不同教育對象的教學過程，這符合教學中的普遍教學與因材施教相互結合的原則，也符合哲學中具體問題具體分析的原理。針對思政課教學，一般來講，大學一致三年級，均開設思政課，很顯然，大學不同年級的學生的特點會有所不同，所以要以班級的特點及學生特點為主體因素進行教學設計，即尤為重視教學設計的針對性。而傳統的教學準備，稱之為“備課”。備課主要以教師個人經驗和行為主義心理學，關于“刺激—反應”理論為基礎，以傳遞知識為任務進行教學前的準備。其次，兩者的目標要求不同。在教學設計的目標要求時，知識的系統性并不是作為最終的追求標準，追求知識的系統性是以教師的“教學”為中心而展開的目標要求。而整個教學設計的過程要求以學生為主體，這就強調拉近學生已有知識與教學內容之間的關系，學生所達到的是在整個教學過程中自主完成知識的內化及能力的培養，最終自然形成思想的提高及外化成為自身的實踐活動。很顯然，教學設計需要做到的是使學生在已有知識的基礎上，尋求新知識，也就是建立起新知識與舊知識之間的緊密聯系，實現學習的正遷移，逐步使學生的學習活動轉變成為自主學習，在尋求建立聯系過程的中逐步做到“理解——掌握——應用”。在這樣的教學設計過程中，學生所發揮的是主動性，主體是學生，教師則更多的是引導者，發揮掌控課堂方向的作用。而圍繞教學，重新設計課本知識為教學目標的傳統備課，是將課本知識通過教師（主要渠道）呈現在教學過程（課堂）中，教師則成為其中的主體性因素。最后，教學設計和傳統備課的評價不同。“教學設計”的質量指標是多元化的，在以傳統的邏輯性、條理性知識為基礎上，提升到教學設計的理念、內容、目標、方法、效果等更多的質量維度中。而傳統的備課質量的主要指標并未產生實質性的變化。總體看，教學設計的系統性的教學過程是圍繞學生進行的，隱性包含的能力培養是學生的自主學習。傳統備課則是客觀上要求教師掌握知識的邏輯性和整體性，通過課堂教學過程，展現或是有效傳達于客體學生。

二、教學設計的要求

所要實現教學設計的目標，要求教師具有一定的教育理論，并在此基礎上加入創造性因素的過程。體會教學設計的含義，熟練在教學設計中發揮創新性與靈活性，是教師的基本要素之一。教學設計要求包含的范圍廣泛，大致包括以下五個部分。

第一，充分體現現代化教學理念。教師在教學設計前要深入研究大綱，了解當前高等教育的學習觀、能力觀、功能觀等，并將學科教學通過信息技術進行有效呈現。這有助于教學起點的把握，教師明確自身的教學角色及在此基礎上選擇適當的教學方法，尤為重要。一方面針對思政課教師來說，首先要從宏觀上對所教課程有所熟悉和掌握，圍繞教學大綱、課程建設進行學科的總體定位和分析。這就要求思政課教師具有一定的政治敏銳性，熟悉掌握國際局勢，深入學習國家最新方針政策，做到思想上與黨的方針政策保持高度的一致，在意識形態方面具有堅定性、危機感。

第二，重視課程資源的開發和利用。首先，在培養人才的教學過程中，課程是核心，教材是主要的載體，是人才培養過程的關鍵性環節[2]。作為教師教學活動關鍵因素之一的教材，在教學設計環節中起到了重要的影響。教師在領悟教材編寫意圖的基礎上，以學生自主學習為主要目標，結合自身的個性教學特色（優勢），以教材本身邏輯為主體，進行合理的整合，達到二次加工的目的，使“教材”成為“學材”。圍繞教材為核心，合理充實相應的背景知識，需要注意的是背景知識所占的教學時間不能大于教材中的重點內容的教學時間。教材的最終目的，要求學生做到自主學習，通過熟悉“教材”，掌握發現問題、解決問題、應用問題的基本思路。其次，現代教育技術要與學科融合。當今現代化社會提供多元化的教學手段及多背景的教學資源。教學活動伴隨著科技的發展逐步產生變化。根據大數據分析下的學生特點，在教學設計準備階段針對性地進行具體聯系，培養學生的學習興趣和經驗作為現代化教學的必然目標。聯系實際，課堂內融入科學元素，以成為適應不同需要、不同地區教學主體的總體趨勢。當今世界的科學技術已經廣泛應用到生產勞動與日常生活中，同樣也應用于課堂教學，面對教學設計主體——學生，要根據學生的興趣特點，將課堂教學內容與之相聯系，課堂教學過程以科學技術為載體，以達到與學生的“共鳴”，進而培養學生對所學課程的興趣。

第三，重視學生的主體作用。時代的發展決定教學觀念的逐步轉變，傳統教學環節往往注重的是以教師為主的傳授過程，而現代教學更注重的是以學生固有經驗與知識為根本，自主構建知識體系，學生的參與性與教學整體過程的有效性成正比。教學設計的整個過程進度注重的是學生自主學習的動作過程，逐步樹立學生的主體決定性因素的教學觀念。傳統以“教”為中心的教學過程，注重的是教師對教材的領悟和傳授，現代教學設計則是圍繞學生的“學”為中心，通過教師的有效引導，課堂的合理轉化，學生逐步自主認識教材內涵，最終通過認知過程，達到相應的能力要求。

第四，重視預設與生成的辯證統一。課堂教學過程的實際生成與教學設計中預設存在著差異。預設的教學目標、預判的教學過程及推理出的教學效果，需要在實際教學過程中進行檢驗。動態的課堂變化是教學設計中不能把握的因素，同時實際中學生已有的經驗知識與教學設計分析存在不同，這反映了課堂的豐富和多變。不可能完全搞好教學設計的預設，因此教師在具備應變機制的同時，不能拘于固化的程式。在教學設計之前，預設出教學所要達到的預期效果，預設不僅包括課堂教學結束后的結果與反饋，更包括教學活動過程的狀態。如果生成的教學活動與預設具有差別，應該根據學生的刺激反應情況，以及具體的課堂狀態做到應變機制。

第五，整體把握教學活動的結構。教學設計的每個環節對整體的課堂質量起到主要影響，同樣每個環節之間的關聯也很重要。如何有序地聯系學生的“學”與教師的“教”，以及在此聯系中融入教學設計的其他環節，使教師系統性地把握教學整體。不僅要注重每個環節的關鍵點，而且要從“高緯度”出發，注重教學的整體性。

三、教學設計的四個維度

高校思政課所需講授的內容量普遍較多，在正常的教學過程中分析課堂講授內容的重難點尤為重要，在分析重難點的基礎上應該對所教課程的內容進行四個維度（層次）的劃分，即：了解——理解——掌握——運用。主體學生在四個維度中所要達到的程度是不同的，在這四個維度中，更加詳細劃分課堂講授內容的重難點及學生的掌握程度。在開始教學設計時，首先要做到的是弄清教材的基本要求，也就是分析任務。思政課使用的教材是一個完整的體系，在研讀教材之后，需要分清各部分內容之間的關系、地位和作用，尤其要注意知識中蘊含的隱性知識，隱性知識需要納入教學過程的四個維度當中。

（一）了解。學生在“了解”這個維度中，在課堂時間內輕松達到教學目標的要求。教師在教學過程中通過較為簡單的教學過程，學生即可較快地或無意識地完成“了解”維度的目標要求，在了解的維度內可以涉及思政課所講解內容的背景知識及基本的、簡單的概念。針對大學一年級學生來說，需要了解維度認識的內容較多，教師作為課堂的引導者，要具有提前的預判能力，正確引導學生逐步在了解維度中構成簡單的認知框架，為進入更高的維度做好前提準備。

（二）理解。學生通過“理解”維度的學習過程，達到的目標層次相對于“了解”更為深刻，程度也較高。目標要求的提升變化，決定在“理解”維度內涉及的教學內容的特點，一般來說理解維度所涵蓋的是教材的重點及難點。所謂的重點是教材內容對于后續知識學習關系重大或者本身應用比較廣泛，能夠連貫全局，解決實際問題，是學生學習的最基本的知識。思政課教學的重點，特征基本有三個：一是在教學中起著承上啟下的作用、應用十分廣泛的知識；二是一些基本概念可以確定為重點，因為思政課內容較多，課堂時間有限。所以對于基本的一些概念要針對性地篩選，在符合大綱要求的前提下，確定其為重點；三是一些基本技能可確定為重點。難點是使學生在體會學習過程中，主體知識難以理解、掌握，導致認知困難的過程。在思政課的教學過程中，重難點由“了解”維度引出，在“理解”內進行“分散難點，逐個擊破”及“以舊帶新，逐步過渡”。在完成前兩個維度教學目標之后，學生需要在更高“掌握”維度中對重難點進行深入的學習。

（三）掌握。“掌握”相對于前兩維度來比較，學生要在此維度內達到的程度較高，需要一定的時間完成“掌握”維度內目標要求。思政課的重難點通過在“理解”維度內認知學習，達到“消化分解”及融會貫通，教學活動一般呈現為：“類比推理，相互襯托”，“加強直觀，嘗試試驗”。教師最終使學生逐步和客觀實踐相結合，建立起學生自主將重難點與客觀實際相互結合的趨勢。

（四）運用。通過課堂教學過程，學生經歷以上三個維度的學習之后，最終在“運用”維度內達到整體的教學要求。“運用”所呈現的更多的是與實際相互結合，針對思政課的特點，需要學生在“運用”內完成對時事政治、國際局勢變化的能力分析及能夠使用基本原理去分析問題，最終增強認識、解決問題的現實性。可以看出，“運用”維度是時刻伴隨著主體學生的，在學生整個發展過程中都有所體現。“運用”維度本身要求就是需要學生通過課堂學習建立起一種新的能力，培養出新的興趣；總體要求更提升為正確人生觀、價值觀的建立。

四、教學反思

教學反思是提高教師的教學質量、促進專業發展的關鍵環節，同時是教學生活的重要部分[3]。教學反思以實際教學為對象，進行深入分析思考，基本可從教學過程的有效度，分配課堂時間是否恰當，教學過程是否與教學設計一致，預期目標的實現程度，以及總體分析整堂課“成功點”與“失敗點”等。教學具有四個基本向度，即對教學關系、個人經驗、教學實踐活動、教學理論的反思[4]。這四個基本向度要與教學設計的四個維度相互穿插、映射，達到總體上的教學效能反思，不能以偏概全。在做出“了解——理解——掌握——運用”四個維度的教學反思的基礎上，最終整體對本次教學活動進行總體的反思。在教學的不同階段和維度中存在的教學問題也不同，教學問題大致可簡要分為：態度問題（愿不愿）、知識問題（知不知）、技能問題（會不會）、能力問題（可不可）、執行問題（做不做）等，很顯然教學問題的追尋與克服應以學生為主導，并圍繞教學問題逐步探究學生的認知障礙，通過教學反思針對性地反思過程，即駕馭課程內容的準確性、教學設計能力、課程資源有效開發能力、教學反思能力、科研能力，并在此標準上進行針對性的能力培養，逐步完善各個教學環節，最終提升總體的教學質量。

參考文獻：

[1]楊紅.教學設計的內涵及其應用[J].現代教育技術，2002（3）.

[2]潘懋元，周群英.應用型人才培養呼喚知行體系教材[J].中國教育報，2010（5）.

[3]于海波，馬云鵬.論教學反思的內涵、向度和策略[J].教育研究與實驗，2006（06）.

[4]李長吉，張雅君.教師的教學反思[J].課程·教材·教法，2006（02）.