聽課日記之八：指向于閱讀理解的問題設計

■國赫孚

在六環節教學模式中，有一個教學策略——學習內容問題化，這一策略對學生的自主學習具有十分重要的意義。問題是依據教學目標設計的，學習是圍繞著問題展開的，以問題的提出為學習的開始，以問題的解決為學習的終結。可以說，問題是整個學習活動進行的線索，貫穿于自學、交流、展示整個學習過程的始終。因此，問題設計的質量成為制約自主學習課堂的關鍵因素。

教材中的知識，不只是靜態的科學結論，還應包含動態的科學探究過程。讓學生探究整個問題解決的過程，從問題的表征、資料的收集、假設的提出到問題的最終解決，都要求學生積極參與：要求學生自己確定問題的含義，根據問題的條件確定要收集的資料，設計問題解決的假設，再由自己驗證假設，并以書面形式呈現問題解決的成果。教師作為輔助者和幫助者，并不需要控制學生的問題解決過程，整個過程都是由學生自己控制和調節的，是學生自主進行的，因此，問題解決的過程體現的是探究學習的思想。

為理解而教是當今教學變革的一個基本方向。前面我們曾經提到，離開對知識理解的直接應用會導致囫圇吞棗，盲目模仿。理解是應用的前提，深刻的理解才能實現在不同情境下的遷移。如何讓學生實現對知識的理解？指向于閱讀的問題設計是有效的手段。

人們通常認為知道和理解是一回事，其實，對學習來說二者并不一樣。知道一個事實，未必知道其意義；而理解不僅要知道事實，還要知道事實中蘊含的意義。知道多個事實，未必知道這些事實間關聯的意義；而理解則是在知道事實的基礎上，對事實之間的聯系有清晰的認知。意義、聯系是實現理解的兩個重要指標。

什么是理解？布魯姆在《教育目標分類學》中給出了定義：“理解——能夠確定口頭的、書面的或圖表圖形的信息中所表達的意義”，并且給出了學生實現理解的七種行為——

解釋：不同語詞之間的轉換。替換說法為“釋義”“轉換（換一種說法）”“澄清”。

舉例：舉出某一概念或原理的特定事例。替換說法為“例證”“事例”。

分類：識別某些事物是否屬于某一類別。替換說法為“歸類”。

總結：抽象出一個一般的主題。替換說法為“概括”“抽象”。

推斷：對各個事例作出比較、發現并創造出一個新事例。替換說法為“外推”“添加”“預測”“斷定”。

比較：指明兩個事件之間的異同。替換說法為“對照”。

說明：闡明某一系統中主要部分是什么，它們之間如何變化。

教師劉新科在上《導數的應用》一課時，通過問題設計綜合地運用了上述手段，針對培養學生的數學語言理解能力進行了開創性的嘗試。以下是他的實施過程。

教材中有一段話：

“通過觀察圖像，我們可以發現：（1）運動員從起跳到最高點，離水面的高度h隨時間t的增加而增加，即h(t)是增函數，相應的，v(t)=h'(t)＞0；（2）從最高點入水，運動員離水面的高度h隨時間t的增加而減小，即h(t)是減函數，相應的，v(t)=h'(t)＜0。”

據此，教師設計了如下兩個問題：

1.你能把上述（1）與（2）改為條件與結論的形式嗎？

（1）條件：_________；結論：________。

（2）條件：_________；結論： 。

2.你能用最精練的語言把（1）與（2）合并成一句話嗎？

提煉為____________。

第一道題的正確答案應該是：

（1）條件：h(t)是增函數；結論：導數大于零。

（2）條件：h(t)是減函數；結論：導數小于零。

但是，有一半的學生答錯了。比如，有人理解為：

（1）條件：離水面的高度h隨時間t的增加而增加；結論：h(t)是增函數。

教材中的這段話類似于雙重因果復句。命題分別為：命題A——運動員離水面的高度h隨時間t的增加而增加，命題B——h(t)是增函數，命題C——v(t)=h'(t)＞0。

其中，命題A是命題B的條件，命題B是命題A的結論；而命題B又是命題C的條件，命題C是命題B的結論。在學生的錯誤理解中，命題C被蒸發掉了，于是這段話已經與導數的正負沒有關系。可是，這段話是要說明函數增減決定導數正負，即第二道題的答案，這是教材上探討運用導數考察函數增減即導數性質應用的第一步，第一步走錯了，后面的探討就沒有意義了。

接下來的問題設計更精彩，劉新科把教材分成四部分，讓學生概括出每一部分的段意。

這實際上是語文教學中司空見慣的方法，數學不妨拿來一用。四段的段意聯系起來，推導出了導數與函數單調性的關系：導數的正負決定函數增減。這四段文字形成了一條知識生成的線索，四段各是線索上的一個節點，每個節點都對應著相應的能力。第一段從特殊函數中發現函數增減決定了導數正負，對應著是語言概括能力；第二段通過所學的一些結論發現函數增減是導數正負的充分而非必要條件，導數正負是函數增減的充分條件，對應著圖像信息的理解、概括、語言轉換能力，以及對條件的充分性、必要性的屬性判斷；第三段運用數形結合的方法對第二段的結論進行證明，對應著數形結合的能力；第四段闡述結論，理解導數應用的性質定理，在這一過程中有比較、鑒別、概括、證明，其中包含了大量的高階數學思維活動，讓學生可以充分領略數學語言的符號化、邏輯化以及嚴謹性、抽象性等特點。不會概括段意，就不知道結論生成的過程，也許這并不妨礙學生做題，但概念不清必然導致做題只是盲目模仿，這種現象極為普遍，正如杜威所說的“沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移”。

杜威在著作《我們如何思維中》中對“理解”進行了清晰的總結，認為“理解是學習者探求事實意義的結果”：掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系；觀察它的運作方式和功能，產生的結果和原因，以及如何應用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領悟到它們之間的聯系……方法、結果的關系是所有理解的核心。

在進行問題設計時，要找到一條中心線索，然后將其分解為幾個節點，在節點上設計問題，幾個問題的連接形成了知識生成的鏈條，在這一鏈條上探求“事實意義”“事實間的聯系”。這條中心線索和若干個節點就是學生探究的空間，也是劉新科的問題設計帶來的有益啟示。

劉新科當時參加的是一次同課異構活動，其他幾位教師都是用十分鐘講完了導數性質，看起來講得也很明白，剩下的時間就是做題。與劉新科讓學生自學、交流的教學方式相比，其他教師暴露出一個重要問題：教師的講把學生自學中可能出現的問題掩蓋了，被掩蓋的問題恰恰是數學理解的關鍵。數學要學什么？斯托利亞爾認為，數學教學也就是數學語言的教學。數學閱讀能力是最重要的，是數學學習的基本能力、核心素養，不讓學生自己閱讀，就不會發現問題，培養能力就是一句空話。在后面的評課環節，滄州市教研室主任對劉新科的評價是：“這節課讓我受到震撼。從來沒有看到過這么上數學課的，認真地想一想，課不就應該這么上嗎？”

對于語文閱讀課，意義與聯系仍然是達到理解的重要維度，表現為對詞語本意的理解以及運用聯想對詞語象征義的理解。同樣，通過設計指向于閱讀理解的問題，才能實現這樣的目標。

最近，我聽了一堂語文課：《愛蓮說》。這篇經典散文的主旨是抒發作者不慕名利、潔身自好的生活態度和高雅脫俗的情懷。

文章的中心段落為：“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉。”理解它，是理解文章主旨的關鍵。

據此，一位教師設計了這樣的問題：“從這句話中，你讀出了什么樣的美感與意味？”并給出了提示：可從文學、形象、手法、抒情等角度理解蓮花的美。

這樣的設計據說是參考了一位大師的語文教學解讀。從美學的角度理解文本，不失為解讀文本的一種方法，但這樣的解讀離學生的基礎相距甚遠，沒學會走路不能先學跑。課堂上，學生對這樣的問題摸不著頭腦，如墜五里云霧中。理解詩歌與散文，不能離開對意象的分析。指向閱讀理解的問題設計必須從意象入手，后來教師接受了我的意見對問題重新進行了如下設計：

1.“出淤泥而不染”一句中，淤泥的本意____，淤泥的象征義______。這句話的原意是什么？這里指作者的哪種品格？你聯想到了哪些人？哪些事？

2.“濯清漣而不妖”一句中，妖的本意，妖的象征義_______。這句話的原意是什么？這里指作者的哪種品格？你聯想到了哪些人？

類似以上問題設計，下面可分別就“中通外直”“不蔓不枝”“香遠益清”“亭亭凈植”等意象探究其本意、象征義。

課堂上，這些問題激發了學生積極思考、交流和討論的熱情。這些問題并不簡單，但多數問題都是由學生回答出來的。如，“淤泥”的本意是水下淤積的泥土，象征義指污濁的社會環境；“妖”的本意指的是艷麗，象征義是炫耀自己等。學生不僅對文本中的意象有了理解，而且又舉出了李白、杜甫的名句，證明理解得到了遷移。通過問題設計，學生對中心段落的理解到位了，對托物言志與正襯、反襯的寫作方法有了了解，由此可以看出問題設計的重要作用。

這樣的問題設計是具有一定難度的，并不是所有學生都能輕而易舉地回答，但也不會一點都想不到，于是，學生與學生之間的交流就發揮了作用。每個人都積極地思考，每個人都主動地將自己的智慧與他人分享。文本解讀的過程促進了學習共同體的形成。學習共同體當然離不開教師的參與，教師在與學生的交流中發揮了引領作用。如對“出淤泥而不染”的理解，經教師點撥，結合作者身世，“淤泥”的象征義是指黑暗的官場，這樣的理解比污濁的社會環境更為貼切。理解“不蔓不枝”有點難度，為此教師給出了藤蔓植物的照片和說明，讓難點得以突破。

指向于閱讀理解的問題設計是自主學習課堂離不開的手段，是教學設計的重點內容。設計出有思維含量又切合學生認知水平的問題，對教師來說是一項挑戰。