關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文有效閱讀教學(xué)的新探索

王旭紅

摘要：當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的閱讀狀態(tài)并不理想，學(xué)生累而且效率低下，基于這種狀況，閱讀教學(xué)中注重熟讀、復(fù)述與經(jīng)典誦讀，發(fā)展自由閱讀，采用“閱讀+X”的方式，既兼顧了傳統(tǒng)課堂的“群體同步行為”，又為學(xué)生的“私人訂制”提供了空間，不失為重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)效益最大化的一種有效途徑。

關(guān)鍵詞：熟讀；復(fù)述；經(jīng)典誦讀；自由閱讀；閱讀+X

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的能力培養(yǎng)不外乎“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”，而基礎(chǔ)教育自然離不開(kāi)“字”“詞”“句”“篇”，這八個(gè)字一直以來(lái)被稱為語(yǔ)文教學(xué)的“八字憲法”。在語(yǔ)文的基本能力中，“讀”無(wú)疑是最重要的，所以不少人都奉行“閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)”這一道理。

但是，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的閱讀狀態(tài)并不理想，學(xué)生累而且效率低下，主要有以下原因：首先，我們的閱讀教學(xué)基本都是采用“讀——悟——讀”這樣程式化的流程，學(xué)生自主、自由的進(jìn)行閱讀實(shí)踐的時(shí)空有限。往往為了追求所謂的形式的花樣翻新，而忽視了學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需求和情感體驗(yàn)。其次是每個(gè)年級(jí)的閱讀都有明確的要求，都有各自的特點(diǎn)，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往被忽略，尤其是中高年級(jí)的閱讀幾乎都采用一樣的方式，要么越位，要么不到位。第三就是我們把大量的時(shí)間，用來(lái)進(jìn)行繁瑣分析講解和做那些支離破碎令學(xué)生頭疼的閱讀練習(xí)上。

語(yǔ)文教學(xué)如果沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)化的自覺(jué)追求，而總是囿于一種習(xí)慣定時(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、或者陷于一種表面熱鬧的假象而不能自拔，又如何發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的真義？深刻反思我們的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)，如今，傳統(tǒng)的閱讀與當(dāng)代或未來(lái)的閱讀正在經(jīng)歷一場(chǎng)劇烈的嬗變，即閱讀活動(dòng)越來(lái)越指向把不同空間的文字信息（如紙質(zhì)文本、電子文本等），用超鏈接的方法組合成一種“超文本”的閱讀。這就要求今天的閱讀教學(xué)必須沖破那種畫(huà)地為牢，從課文到課文的死板模式，才能讓我們真正走出司空見(jiàn)慣而不自知的誤區(qū)，才能真正生成我們的教學(xué)智慧。

實(shí)踐證明，閱讀教學(xué)的有效可以靠三條腿走路：一是低年級(jí)注重熟讀、復(fù)述與經(jīng)典誦讀，二是中高年級(jí)自由閱讀課，三是采用“閱讀+X”的方式。

首先是低年級(jí)要注重熟讀、復(fù)述與經(jīng)典誦讀。為了讓孩子們能盡快地踏上閱讀的快車道，我們可以做加減法，在拼音教學(xué)階段，以正確快速認(rèn)讀為目標(biāo)，淡化在四線格中寫(xiě)的要求，為識(shí)字教學(xué)提供拐杖，騰出時(shí)間。在識(shí)字教學(xué)中，減少字形分析，把精力主要放在多識(shí)上，通過(guò)反復(fù)出現(xiàn)，識(shí)牢每個(gè)字。多數(shù)課文可以不做精講，有些課文要有感情地朗讀，把主要精力放在引導(dǎo)學(xué)生熟讀、復(fù)述上。同時(shí)在每節(jié)課前抽出五分鐘，重點(diǎn)誦讀《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》等，教師可以只講大意，一律通過(guò)這五分鐘滾雪球式反復(fù)誦讀，課外不增加任何負(fù)擔(dān)。這樣既增加經(jīng)典積累，又鞏固學(xué)生學(xué)過(guò)的生字。

其次是中高年級(jí)的自由閱讀課。自由閱讀課，到了中高年級(jí)，功能已經(jīng)發(fā)生了變化，鞏固識(shí)字已經(jīng)不再是主要任務(wù)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，感受閱讀的快樂(lè)，形成初步的閱讀個(gè)性取向是我們的目標(biāo)。中高年級(jí)的自由閱讀課以學(xué)生自讀為主，穿插讀書(shū)會(huì)或一本書(shū)的共讀，以指導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)方法。鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇讀書(shū)領(lǐng)域，如有的學(xué)生喜歡讀軍事方面的、歷史方面的，有的學(xué)生喜歡讀文學(xué)的、歷史的，有的學(xué)生喜歡讀科學(xué)的、生物的。學(xué)生閱讀的個(gè)性取向主要通過(guò)老師發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)來(lái)引導(dǎo)，每節(jié)課評(píng)選閱讀之星，一個(gè)階段作一個(gè)小結(jié)。抓住一些讀得有難度的同學(xué)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，表?yè)P(yáng)他們敢于挑戰(zhàn)難度，這樣他們會(huì)樂(lè)于敢于挑戰(zhàn)新書(shū)。有些孩子不愛(ài)做讀書(shū)筆記，出現(xiàn)這種情況不強(qiáng)求，但是教師必需指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)會(huì)做讀書(shū)筆記。

三是采用“閱讀+”的方式。第一種方式：“閱讀+群文串讀”。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文，不能僅僅滿足于從課文到課文的狹隘視野，可以讀一篇帶一篇或片斷的方式，為解讀課文提供參照式串讀。這樣做，不僅有助于幫助擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，而且使閱讀活動(dòng)因?yàn)橛辛藢?duì)照讀物的參與，激活了學(xué)生的閱讀思維，深化了對(duì)課文的理解，提升了語(yǔ)文的核心素養(yǎng)。比如教學(xué)《狐貍與葡萄》時(shí)，就可以和《狼來(lái)了》《蟬和狐貍》組合起來(lái)，讓學(xué)生從三則寓言中的“對(duì)話”找出共同點(diǎn)：撒謊。這樣串讀比較，推動(dòng)學(xué)生自主建構(gòu)閱讀的能力。第二種方式：“閱讀+口語(yǔ)交際”。神話原本是遠(yuǎn)古時(shí)代人們的一種口頭傳說(shuō)，正是通過(guò)人們的世世代代口耳相傳才逐步形成并不斷豐滿。利用課文中的神話類體裁，在口語(yǔ)交際中適度進(jìn)行訓(xùn)練，是一種不錯(cuò)的選擇。例如《夸父逐日》，可以先讓學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)老師講故事，聽(tīng)了之后讓學(xué)生嘗試講故事。先要求學(xué)生自己講給自己聽(tīng)，覺(jué)得順口了再講給大家聽(tīng)。怎樣才能把故事講好呢？讓學(xué)生把同學(xué)們所講的對(duì)照課文，討論如何才能講得具體生動(dòng)，最后教師幫助總結(jié)：先理清大結(jié)構(gòu)，再說(shuō)清小結(jié)構(gòu)。這種課型，既實(shí)現(xiàn)了以口語(yǔ)交際神話閱讀理解，又以閱讀提升口語(yǔ)交際能力。第三種方式：“閱讀+詞句訓(xùn)練”。如果語(yǔ)言是一棟樓，詞句便是搭建的磚石。所以閱讀與詞句訓(xùn)練的關(guān)系最為密切，因閱讀而忘記了詞句訓(xùn)練，這樣的閱讀充其量也只能是一種“閱讀生活”，完全達(dá)不到語(yǔ)文課程的閱讀目的。那么如何做到“閱讀+詞句訓(xùn)練”呢？比如朱自清的《匆匆》，當(dāng)學(xué)生賞讀“于是，洗手的時(shí)候，日子從水盆里過(guò)去……”這一組排比時(shí)，教師可以及時(shí)叩問(wèn)：這時(shí)你會(huì)有怎樣的感覺(jué)？教師在黑板上提示：“……的時(shí)候，日子從……過(guò)去，我感到……是匆匆的”，學(xué)生按照這樣的句式各抒己見(jiàn)，會(huì)有相當(dāng)豐富的聯(lián)想與創(chuàng)新。“閱讀+詞句訓(xùn)練”的方式對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作是有力的推進(jìn)，更好地體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的性質(zhì)是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”。

小學(xué)語(yǔ)文課堂是一個(gè)多元化存在的生態(tài)環(huán)境，課堂教學(xué)的主流價(jià)值是學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，在低年級(jí)注重熟讀、復(fù)述與經(jīng)典誦讀，中高年級(jí)發(fā)展自由閱讀，閱讀教學(xué)采用“閱讀+X”的方式，這樣的課堂，既兼顧了傳統(tǒng)課堂的“群體同步行為”，又為學(xué)生的“私人訂制”提供了空間。這樣的課堂，學(xué)生越學(xué)越有趣，教師越教越開(kāi)心。