基于文本特征的小學語文課堂提問設計

劉霞　朱佳鈺

課程改革反對傳統的滿堂灌式的由教師主導的課堂，提出師生交往互動的課堂。課堂提問是課堂學習的重要形式，也是師生交往互動的最主要途徑。當前一些語文教師對課堂提問的認識不到位，個別老師甚至將預先講授的知識由陳述句變為疑問句，使“滿堂灌”變為“滿堂問”。語文課堂提問要基于所教文本的特征進行設計，真正能達到建構語文教學內容、啟迪學生思維的作用。

一、在文本留白處提問，建構教學框架

所謂建構教學的框架，就是要通過語文課堂的提問，讓學生快速明白所要學的內容，鎖定學習的重點和難點。課堂提問要能啟迪學生去把握要學習的文本內容，明白教學內容之間的邏輯聯系，并能體會到教者的教學思路。提問要圍繞教學重點和難點進行，讓學生通過對教者所提問題的探索，把握教學的重難點。為達到這一提問目的，在設計提問時要抓住文本的留白處，點撥學生與文本作者進行對話。

人教版《橋》一課選編自談歌的小小說。文本構思精妙，人物描寫非常精彩，刻畫人物形象的方式獨特，文本最大的懸念在課文最后揭示，且有大片的留白。“一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子。”課文并沒有直接交代老支書和自己的兒子被洪水吞噬，甚至沒有交代文中唯一被老支書揪到隊伍后面的小伙子是其兒子，只是說其他一百多位村民得救了。這樣的留白，寓意深刻，能扣人心弦，在提問設計的時候，就可以巧妙地抓住留白處：她（老太太）來祭奠兩個人，她丈夫和她兒子，她的丈夫和兒子分別是文中的誰？為何她的丈夫和兒子都犧牲了呢？很快學生通過學習思考，認識了一位舍己為人、為老百姓搭建“生命之橋”的共產黨員形象。而要了解這一形象，學生必須通過對人物的語言、動作和神態進行閱讀分析，尤其是老支書對小伙子的“揪”和“推”的動作，既反映了老支書作為一名共產黨員的高風亮節，也反映了老支書作為父親對兒子的疼愛。

文本的留白處，不僅是設計語文課堂提問的關鍵處，也是培養學生想象力，激發學生寫作欲望的重要抓手。不少教師在執教過程中，抓住留白處，讓學生進行大膽而合理的想象，這些設計對學生進一步理解課文內容，豐富學生的想象力，啟迪學生的思維，提升學生的語言表達能力都大有裨益。

二、在文本“矛盾”處提問，啟迪學生思維

語言是思維的工具，作為培養學生語言文字表達能力的語文學科，是最為基礎且重要的對學生進行思維品質訓練的重要學科。語文課堂提問設計要聚焦到啟發學生思維，尤其是培養學生深度思維能力，從而讓學生獲得良好的思維品質上。這就要求語文課堂教師所提出的問題，不能是零散的碎問題，也不能是不需要思考就能回答的假問題，更不能是無法啟迪學生智慧的偽問題。要抓住文本的“矛盾”處進行課堂提問的設計，提出有思考價值的問題，也就能促進學生思維的獨立性和深刻性，從而有效地提升學生的思維品質。

《二泉映月》是蘇教版的一篇文質兼美的經典課文。文中阿炳先后兩次來到無錫惠山的二泉，但“小阿炳”與“阿炳”雖是同一個人，但對“二泉映月”之景的感悟卻完全不同。因而，當師父問小阿炳“你聽到了什么聲音”時，“小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見”。十多年過去了，被窮困和疾病折磨雙目失明的阿炳再次來到二泉，這次他卻似乎聽到了“深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”并因此而創作了經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。阿炳從什么聲音也沒聽見，到聽到各種聲音讓他的心顫抖起來，看似是文本的矛盾之處，實際上，這正是作者想表達的核心內容，任何偉大的作品都來自豐富而獨特的生活閱歷，是作者人生經歷的真實寫照。苦難尤其是藝術創作的搖籃，正因為阿炳獨特的苦難的人生經歷，讓他對此情此景有了太多的感悟，從而有了偉大的創作。

教師在執教此課的時候，可以抓住看似矛盾的地方進行課堂提問設計：“阿炳為何能從什么聲音也聽不到，到聽到各種聲音，并將其激發的情感創作表達出來呢？”這可以激發學生從文本中尋找答案，讓學生知道阿炳兩次來二泉，時間上隔了十多年，人生經歷上從懵懂無知到飽嘗了生活苦難和艱辛，對音樂的領悟也達到了新的高度，然而依然不變的是搖曳蔥蘢的二泉之景。學生只有通過比較，想象阿炳的生活經歷，并感同身受地體會阿炳的情感，才能加深對課文的理解，也才能進行深入的、廣闊而獨特的思維。

三、在文本細節處提問，激發學生情感

任何一次語文課文學習的過程，既是師生交流情感的過程，也是師生與文本對話的過程。科學合理的語文課堂提問，不僅能夠讓學生學習到文本的知識，進行思維的訓練和提升，更重要的是在這一交往互動的過程中，學生的情感被感染，被激發，從而能更充分地投入到語文學習中。從文本的細節入手，進行語文課堂提問的設計，教者能提出具有較高價值、體現較強智慧的問題，也能及時、準確地激發學生的情感生成。

蘇教版《九色鹿》一課，講述了發生在九色鹿與調達之間的故事。故事有兩個重要的情節，“救”與“出賣”。九色鹿奮不顧身地救出了落水的調達，而調達見利忘義，出賣了九色鹿。文中對調達有精彩細節的描寫，如“得救后連連向九色鹿叩頭”并“鄭重起誓，決不說出九色鹿的住處，然后千恩萬謝地走了”。而他得知出賣九色鹿就會獲得發財的機會，便毫不猶豫地跑進宮中告密。文本的細節描寫是語文課堂提問的重要著眼點，尤其是文本出現了可以比較的細節。教師立足于細節的橫向聯系，設計提問：“得救后的調達是如何對待九色鹿的？它履行自己的諾言了嗎？”學生通過比較閱讀，不僅能很快捕捉到文本的重要信息，而且能激發學生對調達這樣的見利忘義的卑鄙小人產生厭惡的情感，達到了與文本有效的對話與共鳴。

當然，這一文本還有一些細節處是描寫國王的，教者抓住這些細節進行提問，也能有效地幫助學生理解人物形象和性格特征，明白主次和詳略得當的表達手法，對今后學生寫作會提供幫助。

四、在文本結語處提問，提供反饋信息

文本的結語處是作者的收筆之處，信息量比較大，既有明確交代事情的結果，也有啟迪讀者進一步思考……對一篇課文的結語處進行提問，既能提出知識類的記憶型問題，也能提出具有啟發性、創造性、生成性的問題。學生在思考回答這些問題的過程中，能迅速回顧學習內容，對已經掌握的和不理解的知識能提供一定的反饋信息。

人教版《灰雀》一課這樣結尾：“當然，灰雀沒有告訴列寧昨天它去哪兒了。列寧也沒再問那個男孩，因為他已經知道男孩是誠實的。”“男孩是誠實的嗎？”這個問題可以引發學生的思考。有的學生認為男孩是誠實的，因為他已經將抓回去的灰雀放回了公園；也有的學生認為男孩是不誠實的，因為他一直沒有對列寧承認是自己捕捉了深紅色胸脯的灰雀，沒有告訴列寧灰雀昨天去哪兒了。針對學生的回答，教者可以進一步追問：“通過閱讀文本，你認為列寧為何認為小男孩是誠實的？”這一提問設計，不僅讓學生明白“知錯就改”是一種誠實，更讓學生通過閱讀課文，進一步明白喜愛一樣東西，僅僅欣賞它、呵護它就足夠了，而不是據為己有。列寧和小男孩都很喜歡灰雀，列寧的喜歡方式是每次“都要停下來，仰望這三只歡快的灰雀，還經常給它們帶來面包渣和谷粒”，而小男孩喜歡的方式是捉回家占為己有。列寧最后對小男孩的微笑和欣賞，不僅是為了小男孩的誠實，文本此處也是為了讓所有的小讀者明白如何對待心愛之物。

人教版《普羅米修斯》一課，結語處是大力神赫拉克勒斯張弓搭箭射死了鷲鷹，使普羅米修斯獲得了自由。文章到此處結束，似乎并沒有滿足學生的好奇心，教師可以就此提問：“赫拉克勒斯違背了宙斯的指令，救出了普羅米修斯，會不會也受到懲罰呢？他會受到什么懲罰呢？”從而激發學生的想象，再引導學生課后進一步閱讀希臘神話故事。

總之，語文課堂提問的設計有很多原則和技巧，但針對文本進行教學設計是最易把握的，它能激起學生的學習思考和探索興趣，能營造基于師生對話的高效課堂。

（劉霞，教育學博士，南京曉莊學院教師教育學院教師；朱佳鈺，南京曉莊學院小學教育文科卓越班學生）