小學語文常態教學三維空間初探

趙玲玲

一、一維空間——鳥瞰：整體把握

上好課的第一步是整體把握文本。教師首先要樹立整體意識，并且培養學生的這種意識，因為一篇文章的構造是前后貫連著的。我曾經聽過薛法根老師執教《半截蠟燭》一課，該課教學目標就以復述故事為經，以培養閱讀能力為緯，凸顯了小說的文體特色和表達特色，而教學內容只選取兩個點：了解小說的特點，發現小說的敘事密碼。

薛老師設計了三個練習：第一步將單篇故事“拆分”為三個小故事。薛老師先運用詞語板塊教學，告訴學生這是小小說，引導學生讀懂這個故事，然后告訴學生不僅要讀懂這個故事，還要知道作者是如何講這個故事的，總結出正面人物和反面人物發生了矛盾斗爭，這叫作沖突。第二步是在情境中講解小說的敘事結構。引導學生先講反面人物怎么做，正面人物怎么做；再講反面人物怎么做，正面人物怎么做；最后講反面人物怎么做，正面人物怎么做，讓學生明白這叫作交替敘述。第三步是練習講故事。理解了小說的特征后，薛老師又引導學生交替講述這個故事，有了前面的教學鋪墊，自然有了后面的精彩呈現。這樣的整體閱讀，對培養學生的整體思維能力是極有好處的，因此，我們語文教學要培養學生對文本的整體把握能力。

二、二維空間——剖析：重點解讀

文本重點解讀的切入點有兩個：一個是“情”，就是思想感情；另一個是“采”，就是語言文采。在教學過程中，教師引領學生進行文本解讀，如果能夠找到這樣的切入點，就能夠對文本進行正確而有效的解讀，體現出教學的創意與教師的智慧；如果能夠找到二者的有機結合，那就是文本解讀的最佳切入點，就是展開師生與文本對話的最佳“抓手”。

1. “情”的挖掘。我在閱讀《桂花雨》一文時，讀到了最后一句“每到這時，我就會想起童年時代的‘搖花樂和那陣陣的桂花雨。”這句話中的“樂”字，可以理解為快樂，是搖花樂，我們感受到了小琦君的快樂。可是，這篇文章傳遞的情感是“樂”嗎？顯然不是。《桂花雨》一文改編自原文《故鄉的桂花雨》，是琦君1976年在臺灣過中秋節時寫的。琦君從小失去雙親，是由伯父伯母撫養成人，《桂花雨》一文中的母親是指她的養母，盡管是養母，對琦君卻是視如己出，呵護備至，在寫《桂花雨》時，養母早已去世。了解這段故事，我們就能知道明明是寫“樂”的文章，為什么讀來有淡淡的憂傷了，這是源于對母親的思念、對故鄉的懷念，“樂”中蘊含著淡淡的思愁啊！這樣的解讀，需要你靜下心來，仔仔細細到文中走一遭，與作者、編者對話，從而正確理解。

2. “采”的發現。每一篇優秀的作品，它的言語表現都帶有鮮明的個性色彩，教師解讀文本時，要尋找言語表達的“不一樣”，透過一個又一個“陌生化”的詞語、句子，從中揣摩一些規律，豐富學生的言語認知，發展學生的言語智慧和靈性。例如，《望月》一文是我國當代著名作家趙麗宏寫的一篇散文，背景是夜深人靜的月夜，在行進的江輪甲板上，甥舅倆望月愉快交談。對于這段“江中月”夜景的描寫，我是這樣設計教學的：（1） 讀出美。請大家自由朗讀這段，注意輕輕地讀、柔柔地讀，讀出你對這段文字的感覺來。（2） 感受美。讀書貴在有自己的感受，請大家繼續默讀這一自然段，你從哪些詞語或句子感受到了月光的美？把它們畫下來，輕輕讀一讀，寫下你的感受，然后我們再交流。（重點領悟“安詳” “晶瑩、閃爍” “鍍”等重點詞語） （3） 理解美。作者之所以將這一段江天月色描寫得如此美妙，是因為其中隱藏著一個秘密，誰發現了？（作者的寫作順序是由上到下，由近到遠）語文教師要善于發現這些典型的言語現象，帶著學生走進文本之內核，體悟作者表達之精妙，才能真正意義上地落實《語文課程標準》的核心目標。

3. “情采”并重。古詩是文采和情感并重的典型文本。例如，蘇軾寫的《六月二十七日望湖樓醉書》一詩，在理解詩意后，我是這樣教學的：（1） 懂蘇軾醉意，發現詩采。同學們，如果說你們僅僅讀懂這首詩中雨的急來急去，那你才僅僅讀懂了一半。再靜靜地讀一讀，看看你還能讀出些什么？① 色彩美。黑云、白雨、水如天，這些景物的顏色很豐富。② 修辭美。運用比喻“黑云翻墨”“白雨跳珠”。③ 意境美。水如天，水像天空一樣，水天一色，一片汪洋。④ 層次美。事物的出場順序由天空到低空到湖面。此情此景，蘇軾醉了，這是什么醉？（沉醉，陶醉）（2） 評蘇軾醉意，感悟詩情。同學們，你們知道蘇軾是在什么情況下寫這首詩的嗎？請看一段資料。（出示：1056年，蘇軾參加科舉考試初試，被選中第二年春季皇帝親自監督的殿試……1071年，蘇軾調任杭州通判，在杭州待了三年。《六月二十七日望湖樓醉書》是蘇軾謫居杭州第二年所寫。）你讀了這段資料，感受到了什么？（生答略）你們不僅要讀懂古詩，還要讀懂蘇軾寫詩的背景。讀懂蘇軾的真情。

文本解讀時，教師既要關注文本的思想內容，也叫核心意涵，還要關注文本的藝術特色，就是這篇文章最重要的特點，兩者兼而有之，方才體現了對文本的深度解讀。

三、三維空間——匯通：學以致用

培養“語用”能力是新課標的核心目標，不過，文體不同，語用訓練的切入點也不同。《祁黃羊》是根據《左傳》改寫的歷史故事，我是這樣教學的：

師：同學們，你們發現祁黃羊和晉悼公的兩處對話有什么特點嗎？”

生：我發現這兩處對話的提示語位置不同，有的在句子前面，有的在后面，有的沒有提示語。有的提示語加了人物的動作、神態。

生：我發現寫祁黃羊的提示語都是“想了想，鄭重地說”，體現他說話前經過慎重思考，但是晉悼公的兩次反應所用的提示語就不一樣，表明晉悼公非常驚訝。

師：同學們很善于發現，提示語位置的變化讓文章顯得靈活不呆板，加上人物的動作、神態更加利于我們理解人物的心理。下面我們就來模仿這兩個片段的對話，寫一段祁黃羊回家后和祁午的對話。

經過這樣的練寫，相信學生寫對話就會輕車熟路。教學的時候，教師要依據不同的文體，設法引導學生去發現作者有意而為的特殊表達句式，做到讀寫融合，以寫促讀，養成良好的閱讀習慣。

（作者單位：南京市攝山星城小學）