高職院?！半p師型”教師專業發展路徑探析

黎瓊鋒 潘婧璇

摘 要：“雙師型”教師隊伍的建設是我國高等職業教育改革與可持續發展的關鍵。針對當前高職院?！半p師型”教師隊伍建設過程中所面臨的缺乏規范統一的評定標準、培養培訓機制不完善、考核與激勵制度不健全、忽視教師個體需求與發展等現狀問題，從人的全面發展與教師專業發展內在關聯入手，遵循高職院校教師專業發展的規律，提出規范資格評審標準、完善高職教師教育體系、健全考核與激勵制度、注重“以人為本”管理等措施，以促進“雙師型”教師實現專業發展。

關鍵詞：“雙師型”教師；教師專業發展；人的全面發展

作者簡介：黎瓊鋒（1969-），女，廣西賀州人，賀州學院教授，博士，廣西師范大學兼職碩士研究生導師，研究方向為教育基本理論、教師教育；潘婧璇（1993-），女，廣西柳州人，廣西師范大學教育學部研究生，研究方向為教育基本理論、職業教育。

基金項目：廣西教育科學“十二五”規劃重點課題“教育均衡發展視域下教師專業發展共同體的構建”（編號：2015A027），主持人：黎瓊鋒。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0089-05

二十世紀九十年代以來，隨著我國教育事業的蓬勃發展和高等教育大眾化的實現，我國高等職業教育也越來越受到重視。通過查閱《2017中國高等職業教育質量年度報告》，我國現有高職院校已超過1340所，約占全國普通高?？倲档?0%，而高職院校專任教師數量則超過了40萬。2017年9月8日，李克強總理在天津考察職業教育時對職教教師寄予了厚望，他強調：“職教老師們不僅要會講解書本知識，同時要能更好地傳授職業技能；不僅要能指引學生服務國家和社會，同時也要培育學生們修煉匠心、格物致知；除了成為一名靈魂工程師，更應成為‘中國制造卓越雕塑師。”不言而喻，“雙師型”教師既是高職院校教師隊伍建設的目標，也是我國高等職業教育改革與可持續發展的關鍵。

一、高職院?！半p師型”教師專業發展的現狀分析

1990年，一些工科類專科院校學者在實踐中提出?？平逃枰囵B“雙師型”（講師加工程師）教師。1995年，原中華人民共和國國家教育委員會頒布《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》，第一次明確提出了培養“雙師型”教師的要求[1]。通過對“雙師型”教師相關概念的分析，基本傾向于“雙師型”教師是教師與企業骨干技術人員的有機結合體，他們不僅具備厚實的專業理論知識，同時又具有較強的操作實踐能力；既能在課堂教學中熟練運用高超的教學組織藝術，又能在實踐教學中通過嫻熟的操作技能直接指導學生解決實際問題。為此，幾乎所有的高職院校均意識到建設“雙師型”教師隊伍、全面提升教師“雙師素質”的重要性。但從高職院校特點以及教師專業發展的角度分析，存在以下主要問題。

（一）評定標準尚未出臺，“雙師”比例仍然偏低

目前，我國對于“雙師型”職教師資的相關要求與評定標準并沒有完全規范和統一。許多地方和院校不知道按什么標準來評、怎么評，“雙師型”教師在數量上和質量上還有差距。從數量上看，在全國高職院校超過40萬的專任教師當中，“雙師型”教師只約占40%左右，距離高職教育“雙師型”教師比例的理想要求尚有一定距離。2014年中國高等職業教育人才培養質量年度報告數據顯示，高等職業學校雙師素質的教師比例由上年度的50.9%提高到57.2%，增長了6.3個百分點，但離人才培養評估工作文件要求的70%的優秀標準還有較大差距[2]。從質量分析，真正意義上的“雙師型”的教師嚴重不足，受“擁有雙證即是雙師”的誤導，一些教師利用假期或業余時間到企業“突擊掛職”，走馬觀花地待上一段時間，未能真正融入企業生產實踐過程和提升實踐操作能力。

（二）培養機制有待健全，培訓體系亟待規范

教師的培養是一個漫長而復雜的過程。由于受傳統觀念的制約，高等職業教育師資培養長期未能得到足夠的重視，“雙師型”教師的成長也缺乏良好的環境，尚未形成健全的培養機制和規范的培訓體系。高職院校的教師培養和培訓是分離的，“雙師型”教師的職前教育與職后培訓難以銜接成系統，且目的只為了獲證而忽略了真正的教學實踐能力的提升。不少學校認定的“雙師型”教師本身學歷起點較低，比較缺乏企業、行業的一線工作經驗，加上高職院校不斷擴招，教師們在完成比較繁重的常規教學任務之外很少有時間精力去提升。而作為教師專業發展重要途徑的教師培訓，也存在培訓渠道單一，形式簡單，專業性不強，教師自愿參與專業培訓自覺性不高，無法大力且有效促進‘雙師型教師的專業發展[3]。

（三）教師發展動力不足，考核機制亟待完善

從一名專業教師成長為一名“雙師型”教師，或從行業、企業轉到高職院校擔任教師，需要不斷參與培訓、進行自我提升等各種活動，都需要付出大量的時間與精力。而高職院校的教師因為沒有很好的“吸引條件”，因此缺乏足夠的專業發展動力去主動選擇“雙師型”教師這一條“艱難”道路。探其原因，很大一部分是因為目前我國高職院校針對“雙師型”教師隊伍實施的有效的考核與激勵機制還很不完善，與眾多普通高校的普通教師同用一套考核獎懲制度，考核粗糙片面。院校很少能在績效工資、獎金補貼、評優評先、職稱評審晉升等相關制度制定上向“雙師型”教師作一定的傾斜，他們到企業和行業一線頂崗掛職的工作量難以與各類獎勵制度掛鉤，如此“高付出低回報”的工作卻與普通專業教師得到的待遇沒有太大分別的話，則會極大影響許多教師向“雙師型”教師轉變、“雙師型”教師實現自我專業化發展的積極性與動力。

（四）過于強調職業技能，忽視個體發展需求

作為高職院校發展重要組成部分的“雙師型”教師隊伍，其教師個體的發展影響著教師整體的專業化水平。真正意義上的“雙師型”教師，其教育教學活動是融合了個人專業素質和與職業能力的完整過程。因此，需要具備足夠的專業理論知識、專業實踐技術與專業資格，具有行使專業自主權的能力與相應的職業道德。但在“雙師型”教師隊伍建設的過程中，為提高相應的比例，更注重通過提升職業技能，確切說是增加教師獲得職業技能相關證書，強化技能訓練與考證培訓，而沒有關注教師作為具體且豐富的具有獨立人格的人（而非單純的傳遞知識的工具）的個體專業發展需求。

二、人的全面發展視域下“雙師型”教師專業發展的內涵

有教育專家指出，“教師個體專業發展是人的整體發展的一部分，涉及人所從事的職業與人的全部生命和生活的關系?！盵4]“雙師型”教師也是具有獨立意識和生命成長需要的個體，應將其發展置于人的全面發展的視域下考慮。因此，首先要厘清人的全面發展視域下“雙師型”教師專業發展的內涵。

（一）關于人的全面發展理論

人的發展和教育問題是教育研究的基本問題。人的發展包括了人的基本發展、個性發展和全面發展，這三者統一其中，缺一不可。人的全面發展思想是由19世紀馬克思針對資本主義生產內部的舊式分工所造成的人的片面發展問題而提出來的偉大思想，是馬克思主義教育思想的重要組成部分，對指導社會主義初級階段的教育事業具有劃時代的意義?？枴ず嗬！ゑR克思提出的“任何人的職責、使命與任務就是全面地發展自己的一切能力”便是在批判資本主義社會畸形的片面發展時闡明的人的全面發展的內涵[5]。這一理論的基本內涵包括了合乎社會各方面要求的、與個人自身腦力和體力相適應的、充分挖掘個人特長潛能的、完全符合自己意識與愿望的人的個體素質、勞動能力、特長潛能、社會關系和個性的豐富、自由、全面、和諧、整體的發展，是人的發展的高級階段[6]。它包括了物質和精神等多方面的全面性，其核心便是人的能力的全面發展。全面發展的人應該把集體發展和個人發展的優點和豐富性結合于自身當中。通過主體的實踐活動，提升自身素質能力，則是促進人的全面發展的現實步驟。

（二）教師專業發展相關理論概述

20世紀80年代以來，“教師專業發展”逐漸成為炙手可熱的概念，并慢慢形成許多相關的系統理論。教師專業發展是指教師內在的信念、知能、情意、自我等專業結構不斷更新、演進和豐富的過程[7]。這一理論的基本內涵包括教師在其職業生涯中通過創設良好的成長環境，經過嚴格的專業技能訓練，加上自身不斷主動學習專業理論知識，使其內在專業結構不斷更新和豐富，以期逐漸促進提升專業水準與專業成長成熟，改進教學效果，提高學習效能的個體專業內在動態而持續的終生學習發展過程。其中，教師專業素質的發展過程是教師專業發展的核心，這一過程貫穿教師整個職業生涯，在多個不同的階段有著不同的發展速度和側重點。教師專業發展的具體內容則包括建立專業理想、拓展專業知識、發展專業能力和形成專業自我幾方面。

隨著高等教育和社會經濟的發展，隨著教師專業化的持續深入研究，當前社會也對高職院校教師的專業發展提出了更高的要求。高職教師不僅應具有熟練掌握專業知識和技能的能力，在培養初期接受高層次的專業化教育以培養良好的專業、教學和實踐等能力，而且必須有道德、有理想、有專業追求，保持終身學習與自我更新的意識，努力讓自己逐漸從一名專業領域的新人完善發展成為該領域具有高強能力與地位的專家。高職院?！半p師型”教師追求個體的教師專業發展，要求在自身的整個教育教學職業生涯中，在自我專業發展努力的內部動力以及外部環境與條件（即包括校企合作、進修培訓和教師考核評價等）的引導和激勵下，以個人專業成長和專業化成熟為導向與目標，以所教專業的理論知識與實操技能、教育指導學生的專業知識與教學能力等專業素質、專業情意以及專業精神的提升為主要內容，由專業不成熟走向專業成熟的動態持續的終生學習發展過程。

（三）人的全面發展與教師專業發展的內在關聯

在高職院校里，“雙師型”教師作為一個完整的不斷發展中的生命個體，也承擔著培養人的責任。他們所產生的教育影響，都是有意或無意地通過人的整體（包括人格、情感等在內）而產生的?！半p師型”教師的專業發展是高等職業教育發展的重中之重，而教師作為人的整體則更需要自身的全面發展。因此，以人的全面發展理論為指導，堅持科學的教師發展觀，探索高職院?！半p師型”教師專業發展的路徑，是馬克思關于人的全面發展理論與黨倡導的科學發展觀的重要實踐，同時也是適應職業教育新發展、提升職教師資隊伍素質進而提高教育教學質量的關鍵所在。無論是政府、學校還是教師本人，對“雙師型”教師的專業發展要求和管理不能單純停留在專業發展的范圍和對教師的“要求”與“約束”上，而是需要把認識提高到一個人的生命的整體發展的層面，在制定政策、開展培訓和提高激勵措施等各方面，都應拓展到包括關注教師們的道德思想、專業知識與技能、身心健康、家庭關系、人際交往、自我發展等全方面的發展，將教師的成長發展與潛力創造作為學校管理的使命，從而求得“雙師型”教師們職業需要與生活需要的均衡協調，最終促使教師實現自我全面發展。

三、人的全面發展視域下“雙師型”教師專業發展的路徑

基于人的全面發展與教師專業發展理論內涵的內在關聯性，以人的全面發展去引導“雙師型”教師的專業發展，探索“雙師型”教師專業發展的路徑，提升高等職業教育“雙師型”教師的專業水平。

（一）規范資格評審標準，充實“雙師型”教師隊伍

基于高職院校“雙師型”教師的特殊性，我們應借鑒德國、美國等職業教育發達國家的經驗，區別普通高等院校的教師評定制度，制定出完整且獨立適用于我國環境的高職院校“雙師型”教師資格認定與職稱評審標準，完善“雙師型”教師評審制度，發揮導向與引領作用。各地方可根據當地的經濟與科學技術發展條件，成立職業技能鑒定委員會，邀請行業專家以及一些有經驗的一線教師共同參與，對“雙師型”教師資格認定與評審標準加以修改，以符合地方院校的標準。

職業技能鑒定委員會在對“雙師型”教師進行資格認證與評審的過程中，應結合國家與地方出臺的標準與高等職業教育的實際需要，采取嚴格統一的理論書面考試與操作技能考試等形式，適當降低對科研論文類的數量和質量等要求，注重實用性與應用性，嚴格入職實操考試制度，將對教師實踐技能的考核作為重要評審指標之一，對“雙師型”教師的教學工作實際情況、科研學術水平、實操應用能力、企業工作經歷等綜合素質進行全面客觀的測評與鑒定[7]。并且，打破擁有“雙師型”教師職業資格證書的終身制，定期成立專門小組對此類教師進行考評和抽查，杜絕不思進取思想的產生。同時，高職院校應注重從企業里引進高水平的技能人才，對優秀的工程技術人員可組織專門的教學能力培訓，引導他們取得教師職業資格證，為“雙師型”教師隊伍注入堅實的力量。

（二）完善高職教師教育體系，用好教師教學發展中心

為確保職業教育師資，我國已經初步建成一批由職業技術師范院校、普通本科高校、高職院校以及企業共同組成的職教師資培養培訓重點建設基地。高職院校師資的培養，需要樹立終身學習的觀念，重視并完善對“雙師型”教師的培養培訓體系。在培養和培訓過程中，要根據時代和專業的發展不斷充實教學案例，完善教學方法，更新實操技能，并逐步建立起職前培養和職后培訓密切銜接的完整體系。只有將高職院校“雙師型”教師職前、職后教育銜接成一體，才能保障和滿足“雙師型”教師對專業發展的需求，逐漸建立起自我專業發展的意識，最終實現全面發展。

隨著高等教育對人才培養質量越來越重視，很多高校都建立了教師教學發展中心。教師教學發展中心的主要目的是幫助教師（特別是年輕教師、新手教師）提高教學技能，做好教師專業發展規劃。高職院校的教師教學發展中心，應基于“雙師型”教師專業化的培養要求，根據教師的個體情況，制定不同的培養目標，組織不同的活動，并鼓勵一線專業教師參與到相應培訓課程的開發中去，促進教師的共同發展。湖州職業技術學院設立的教師教學發展中心就是一個很好的例子。該中心組建了教師學習共同體，借助教師工作坊把不同背景、不同專業、不同學科的教師們匯集一起，統籌資源，組織教師們對教學、科研、實踐、服務等方面存在的共性問題研討出優化方案，不斷討論修改和完善教學內容，持續有效地開展各式各樣具有發展性的教學與研究良性互動的活動，最終使學生受益。該做法解決了許多院校所面臨的各教研室的教研活動難以共享優質資源的問題，教師們有一個更好的集中渠道為學校改革與發展貢獻自己的聲音與力量，同時也提高了教師自身的教學能力[8]。這是值得借鑒的做法，也是高職院校建立教師教學發展中心的意義所在。在培訓方式的選擇上，則盡可能采用豐富多樣的模式來進行，如校本培訓、校企合作培訓模式，甚至選派到海外相關院校培訓等。

（三）健全考核激勵機制，促進教師持續發展

建立健全專門的考核與激勵機制，打破教師職業終身制，是促進“雙師型”教師專業可持續發展的必要條件。每所高職院校應在基于高職教育特色的基礎上，避免套用普通高校教師的考評標準，由高職院校和一線教師共同參與討論制定出一套適合高職院校本身的專門針對“雙師型”教師的考評標準[9]。在建立與實行考評標準的過程中，應廣泛積極聽取高職老師們的意見，暢通與教師們的溝通渠道，民主參評，突出“雙師型”教師的主體地位與更多的專業自主權，并定期對考評方案不斷進行修改與完善，以符合高職院校的特色。而在激勵與保障方面，高職院校應致力于給“雙師型”教師們提供良好的工作環境與物質條件，建立符合“雙師型”教師群體行為特征的管理制度，將教師們“雙師素質”的評價結果、教育教學成果、企業掛職鍛煉以及科技研發等成果與教師們的崗位津貼、職稱評審、評優評先、獎金補貼、住房福利等直接掛鉤，多鼓勵“雙師型”教師在職攻讀碩博學位或者脫產進修以提升學歷，并對“雙師型”教師外出學習培訓和出國考察等提供更多機會，給教師投入更多的資金補貼和政策傾斜支持[10]。除此之外，學校應加強開展與教師們的平等對話工作，為“雙師型”教師提供更多參與管理、發揮才能、提升自我創造意識與發展潛力的機會，引導更多教師向“雙師型”教師轉變以及實現“雙師型”教師的自我專業化發展。

（四）注重“以人為本”管理，提升教師專業發展價值

在促進教師專業發展的過程中，以往過多強調將教師視作專業發展的客體，強調外在的許多內容與條件對“雙師型”教師素質與能力提高的客觀要求，忽視對“雙師型”教師主體自身專業發展的需要和主觀能動作用。以人的全面發展理論為引領，把教師作為專業發展的主體，才能引導教師實現專業發展。因此，高職院校應更充分地認識并樹立以人為本的人力資源管理理念，以“雙師型”教師本身的個體內在需求為基礎和前提，尊重教師的獨立人格和個性發展意識，為教師提供更寬松的外部專業發展環境；尊重人才成長的規律，在培養培訓與教學實踐的選擇、組織和評價上給予教師更多的專業自主權和話語權；指導“雙師型”教師制定開放多樣、自主能動的個性化職業生涯規劃方案并提供建議咨詢服務等方式，強化自主專業發展的意識和動機，挖掘自身專業潛能與創新能力，促進“雙師型”教師富有個性地實現專業發展。

就“雙師型”教師自身而言，教師職業挑戰激發著個體生命的人格、智慧等內在力量，在具有促進學生個體發展的生命價值之外，同時也具有對教師個體而言的促進教師自我超越的內在生命價值與尊嚴。教師職業有其特殊的意義，教師應該是美好生活的引領者、創造者。“雙師型”教師通過自身的教育教學實踐，通過理解體悟、運用提升、獨立創造、反思重建等人的生命存在的本質方式，與學生對話、共同成長，不單單停留在“單純的傳遞知識”的外在價值水平上，而是能自動自然地將外在的知識、文化以及其他人的創造轉化為內在的需要與實踐、自身的全面發展與成長，不斷感受到這種職業帶來的工作樂趣，不斷領悟專業發展對于教育活動的重要價值，從中獲得教師職業的幸福感，這才是作為人的教師應該追尋的生命意義。

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責任編輯 秦紅梅