高職項目化課程教學設計之“項目”辨析

李宇飛 彭仁孚

摘 要：項目化課程教學設計在推動高職院校課程改革方面都起到了積極的作用和意義，但是在“項目”的設計上很容易走入誤區，把傳統的案例教學變成了貫穿始終的大案例教學。通過分析高職項目化課程設計理念存在概念混淆不清、理解片面，師資參差不齊、缺乏實踐，追求項目形式、內含不足等問題，對項目化課程教學設計從概念理解、“項目”多個維度開展辨析，明晰項目化課程教學設計的“項目”內涵，推動高職教師更好地貫徹運用項目化課程教學設計方法推動課程教學改革。

關鍵詞：項目化課程教學設計；工作過程導向開發項目；項目；辨析

作者簡介：李宇飛（1963-），男，廣東鶴山人，湖南電氣職業技術學院校長，教授，研究方向為高教管理；彭仁孚（1976-），男，湖南茶陵人，湖南電氣職業技術學院副教授，研究方向為高等職業教育研究。

基金項目：湖南省教育體制改革試點（A級）項目“‘雙主體、三領域、三證書、八共建人才培養模式改革”，主持人：李宇飛。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0052-05

項目化課程教學設計方法是舶來品。國內眾多高職院校也尤為推崇項目化課程教學設計方法的學習和教學改革，項目化課程教學設計的理念也逐漸被高職院校所接受和實施，相關的理論研究和實踐作法也多見諸期刊報端。項目化課程教學設計的理念在引領高職教育打破傳統填鴨式教學起到了積極的引導作用，然而在實際的“項目”設計實施上很容易走入誤區，就是把傳統的案例教學變成了貫穿始終的大案例教學，美其名曰“項目化教學設計”。針對“項目化”課程教學設計之“項目”的分析研究，鮮有論述。那么，項目化課程教學設計中的“項目”應該如何理解？項目化課程教學設計的核心是什么？內涵是什么？靈魂又是什么？

一、高職項目化課程設計改革研究現狀

“項目”的英文翻譯為“project”，《英漢辭海》對“project”的釋義：具體的計劃或設計；規劃好的事項（例如明確陳述的一項研究工作、研究項目等）；課外自修項目，通常由一組學生作為課堂學習內容的補充和應用來研究的問題，往往包括學生最感興趣的各式各樣的智力和體力活動。

“項目”一詞最初應用在教育領域內是在美國[1]。1918年9月美國的克伯屈（Kilpatrick）在哥倫比亞大學《師范學院學報》19期上發表了《項目（設計）教學法：在教育過程中有目的活動的應用》一文，第一次提出了項目化教學設計的理念，認為任務要用“有目的”的行動取代“建造性”的活動作為項目教學的特色。美國課程教學研究學者伯曼（Louise Berman）把課程中的“項目”劃分成有結構的項目、與主題有關的項目、與體裁有關的項目、模板項目和開放性項目五種類型[2]。而德國由于20世紀初通過了為手工業行會的立法，按照“學徒—徒工—師傅”三個層次開展的培養模式，打造了非學校教育類型的職業培訓培養模式，進而演化成德國的“雙元制”職業教育制度。基于雙元制的職業教育模式，項目化課程教學在德國也得到了更多的研究和實踐，通過獨立項目工作獲得系統的知識與技能也成為現實（Schafer，1988）。德國引進項目化課程設計教學法后，以立法的形式于2003年7月擬定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規[3]。自查德博士2001年4月在我國講授“項目教學法”以來，這一教學改革設計方法在國內得到認可，并快速得到推廣，對這一教學法的研究才逐漸得以深入。

國內在改革開放之后，社會的迅速發展對技能人才提出了更高的要求。教育界開始重視應用型技能人才的培養，項目化課程教學才得到教育研究者的關注，開始進行系統研究[4]。在學習德國以工作為導向的課程開發思想后，部分院校開始探索項目化課程體系建設。國內以姜大源、戴士弘、趙志群等專家為代表，針對工作過程導向的項目開發設計有著大量的論述，成果導向的工作和學習過程成為項目教學法的主要特征之一。許多高校尤其是高等職業院校的技術應用類專業紛紛進行項目化課程教學改革設計，探索項目化課程教學設計在各自領域的適用方式[5]。

綜合以上國內外的研究現狀可知，在職業教育的理念上，都著重強調行動導向的作用和意義，論述了項目化課程教學法的主要特征是成果導向的工作和學習過程[6]。但是對于項目化課程教學設計中的“項目”多以宏觀的工作導向理念為主題，導致高職院校的教師有行動導向的理念，卻很難有微觀的“項目”操作之思維，原因在于對于項目化課程教學設計之“項目”理解仍存偏頗。

二、高職項目化課程設計理念存在的問題

通過對中國知網查詢，項目化教學有關論文查詢結果7，339條結果，項目化課程有關論文查詢共2，574條結果，工作過程導向有關論文查詢到2，688條結果。關于項目化課程設計的各類培訓也充斥著我們的眼球，各類高職院校關于推進項目化課程教學設計改革的課題也是層出不窮。

（一）概念混淆不清，理解片面

縱觀國內眾多高職院校的有關項目化課程的教材教程，大多是貫徹了基于工作過程導向的思維，強調從實際企業工作的典型工作任務出發，以完成實際工作任務所需的知識和能力作為學習內容，以培養企業實際工作崗位所需的能力及素質為目標，但是對“項目”自身的定奪和把控存在敷衍，更有甚者簡單地把原有教材的體系從第幾章幾節簡單轉換為項目幾任務幾，相當于“換湯不換藥”，其關鍵實質在于對“項目”的設計模糊不清，進而有基于工作過程導向之名，未有基于工作過程導向之實，這也是導致項目化教學設計推行存在障礙的個中緣由。國內雖有大量對基于工作過程導向課程體系開發的論述，但是對于“項目”的論述鮮有見諸報端，故而，很多高職教師懂得要基于工作過程進行課程的開發設計，但是對于項目化課程設計中“項目”如何設計存在概念不清、導向模糊的癥結。主要體現在對于基于工作過程導向的項目開發理念與項目化課程教學設計實施過程的“項目”混為一談。

（二）師資參差不齊，缺乏實踐

國內高職教育在21世紀得到了蓬勃發展，高職院校數量和在校生人數日益壯大，日益壯大的在校生人數與高職院校教師人數不足的矛盾日益凸顯，導致高職院校的教師來源大部分都是本科院校，教師自身參與企業實際工作的經驗有限，企業真正真才實干的專家級人才又很難專職從事教學工作。人才培養的最終體現是專業人才培養方案，而人才培養方案的落腳點就是課程，課程的最終體現恰恰是教師的自身素質與水平。高職院校都有要求教師下企業頂崗實習的要求和任務，但是短時間的頂崗實習受企業、個人因素等方面的限制，教師很難能夠獨自操控職業崗位，也就導致了教師自身的實踐經驗和能力嚴重不足，那么對于工作過程的剖析難免存在膚淺和人云亦云的狀態，那么設計的“項目”能否是企業真正發生的一定程度上制約了教師的認識。

（三）追求項目形式，內涵不足

項目化教學只是表觀，真正的內涵是“工學結合”。“工學結合”中的“工”是廣義的，而不是狹義上的“工”。“工”的范圍包括：工作情境、工作環境、工作現場、談判現場、交易現場及社會上處理一切問題的現場，是可以縱跨前后課程，橫跨專業、系部。只有這樣才能選出適合你所承擔課程的項目載體，才能既有系部、有專業、有課程，也可以無系、無專業、無課程，即將來的項目不僅是一門課程、一個專業、一個系所有，而是全院共有的。“學”就是要將上述那些“工”理想化地平移到學校中來，修建成可以行駛“項目客車（或火車、卡車、轎車等）”的通道，將培養目標（學生）輸送到目的地。這絕對不是單一的實驗（實訓）就可以解決的問題，因為那樣做只能培養單一的操作工人，而不能培養高職教育要求的“不但會做，而且知道怎樣做更好”的高技能型人才。教學過程的最終目標是實現教學過程與生產過程的對接，因此，不能片面地追求“項目”形式。

三、項目化課程設計概念辨析

工作過程導向開發項目：基于工作過程導向設計課程的觀點，其思想最早來源于美國的護理職業教育理念，德國則對該職業教育理念進行了實踐與研究的豐富。是指從實際企業的典型工作任務出發，以完成實際工作任務所需的知識和能力設計為學習內容，以培養企業實際工作崗位所需的能力及素質為目標，進而學生通過課堂實踐過程來學習和訓練的一種課程模式。

基于工作過程導向設計和形成序化知識和技能，即以工作過程為設計行動領域，將傳統課程的理論性知識與過程性的操作要求整合，針對工作崗位提煉出的適度的理論性和操作性的知識總量沒有變化，而是將這類知識在課程中設計的組織方式進行了調整。課程教學不再是靜態的某一課程體系的顯性理論知識的簡單復制與再現，而是立足于企業實際工作崗位必須的動態的行動體系的隱性知識的轉化與訓練。

項目化課程設計：采用項目化教學課程教學設計也是從企業實際工作內容的角度出發，以總結歸納的典型工作任務作為設計主線，設立學習情境作為教學項目，由教師指導學生開展獨立的操作與學習，并完成學習情境設立的工作任務或項目，實現對工作過程的認知和完成典型工作任務的體驗，從而形成基本的職業崗位知識和能力，滿足職業典型崗位知識和能力的需求。

從概念上而言，項目化課程設計與工作過程導向開發項目的理念都是有共性的，以實際企業的典型工作任務出發，以培養企業實際工作崗位所需的能力及素質為目標。但是，工作過程導向開發項目是針對一個專業的課程體系，通過典型工作任務的分析，設立學習情境，學習情境就可能演變成一門課程或幾門課程；而項目化課程設計則是落實到一門課程的教學實踐，那么一門課程的學習情境就是一個模塊，而一門課程可能設計不同的項目。

四、項目化課程教學設計的“項目”辨析

（一）此“項目”非彼“項目”

基于工作過程開發項目：是從工作過程出發，提煉出典型工作任務，再歸結到學習情境，進而實施“項目化”教學，這當中的項目是將整個工作過程拆分為幾個過程，這幾個過程就演變成一門或幾門課程，形成課程體系[7]。這個過程根據企業實際工作任務需要掌握的知識和技能分解成不同的課程后，能夠對接企業的實際工作需求。但是教材是針對所有的學生，是針對的同一操作過程，教案還是一套。例如電梯專業開設的《市場營銷實務》，常見的項目化教學設計是各個學生組合組建營銷團隊，團隊成員也有分工，以電梯營銷為共同的項目，將市場分析、目標市場選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊設置為不同的“項目”，整個環節是基于工作過程開展的項目化教學設計，學生也進行了分組，但是教案還是同一套，操作過程也是同一種方式，那么學生基于共同的電梯營銷這個大的“項目”開展營銷學習，實際上就是在傳統的教學基礎上進行了一定的改進，但是實質上還是停留在“案例教學”的軌道上。

項目化教學設計：由典型工作任務到學習情境，圍繞職業崗位能力設定“項目”，這里的項目重新回到實實在在的工作過程，而學習情境則成為了其中的模塊。不同的項目可能會有不同的教案和實施方案。同樣以電梯專業開設的《市場營銷實務》為例，項目化教學設計是各個學生組合組建營銷團隊，團隊成員有分工，將市場分析、目標市場選擇、4P組合策略、營銷方案的制定等模塊作為每個團隊必須完成的任務環節，這個時候各個團隊成立的項目組（也可以理解為一個營銷公司）就是可以以乘客電梯營銷項目組、載貨電梯營銷項目組、醫用電梯營銷項目組、雜物電梯營銷項目組、觀光電梯營銷項目組、車輛電梯營銷項目組、船舶電梯營銷項目組、建筑施工電梯營銷項目組、其它類型的電梯營銷項目組作為項目，這個時候，不同的學生團隊需要掌握不同的電梯類型的知識，從學生的職務分類、熟悉電梯的知識到針對性的開展營銷、制定某類電梯營銷策劃方案就是一整套環節，也是整個工作的流程和結果，不同的學生團隊營銷的是不同的項目，這樣的項目教學法才有可能達成成果導向的工作和學習過程。

（二）項目化課程教學設計的核心是讓學生真正動起來

基于工作過程開發項目：依據職業典型工作過程，設計成職業行動領域，繼而導出學習領域，擬設適合教學的學習情境使其具體化的過程，通常概述為“行動領域-學習領域-學習情境”[8]。這里學習領域的最大特征不是依賴學科體系而是通過整體、連續的職業“行動”過程來學習，與典型工作任務緊密相關的職業情境成為確定課程內容的主要的參照體系[9]。一定程度上使學生對課程項目的流程這種學習領域有了深層次的認識，但是這種方式轉換成了一個具體的案例，實質上仍然停留在案例教學的環節，只是這個案例貫穿了整個課程的始終，而不像原來學科體系，每一章內容有不同的案例，學生有一個整體的認識，但是學生仍然居于一種被動接受的過程。

項目化課程教學設計：學生由“被動”變“主動”，教師由“主動”變“策動”。學生組成工作團隊，對具體的項目按照公司化的操作過程進行運作，實現的是對該項目類似于公司競爭化的結果。項目化課程教學設計的主要特點是以項目設計為載體、以任務模塊為驅動、主體動能在于學生、滲透素質教育、體現工學結合，學生各種工作技能的訓練、素養的提升、理論性知識的實際運用能力全部體現在項目完成過程之中[10]。是翻轉課堂的真實應用和操作，學生是主體，而老師在這過程擔任著答疑解惑、旁敲側擊的作用。項目化課程教學設計也是基于典型工作過程設計的職業行動領域，但是這里的“項目”不再是共同的一個大的“項目”，而是設計成平行式的不同的項目組，一個項目組就是一個公司，按照共同完成的模塊任務，各個項目組又有不同的項目情境，目的是使學生真正“動起來”，而不是簡單的模仿別的項目組。

（三）項目化課程教學設計的內涵是工學結合

基于工作過程開發項目：以典型工作過程為導向的職業教育課程不是以傳授學科知識為目的，其宗旨是學生熟悉工作過程，促進學生有關職業能力的形成[11]。工作過程的知識內容不僅包括顯性的指導行為的知識（如理論基礎），也包括來自實踐操作環節的隱性方面的知識（如實操經驗、實操技巧及實操問題）。適度夠用的理論性的知識在總量上沒有變化甚至有所壓縮，而是這類理論性的知識在課程中的學習的先后順序會依據工作過程發生變化[12]。可以理解為教師團隊基于工作過程對課程內容的排序進行了梳理，但是學生除了對工作過程有了認識之外，如何真正運作一個公司項目仍然存在差距。

項目化課程教學設計：教師就是項目的總顧問、總設計師[13]，學生擔任公司的職業經理人團隊，學生自組公司，學生分別擔任不同的職務。在這個過程中，學生將完成教師根據工作過程設計的幾個主要工作模塊，而學生實施的就是整個過程，這個過程可能各個團隊的學生進度、效果都有差別。學生會依據在項目實施過程中明晰必須的理論性知識和操作技能，教師就承擔了答疑解惑、點撥的作用以及引導的作用，更多地凸顯了工學結合的內涵特點[14]。

（四）項目化課程教學設計的挑戰是教師

基于工作過程開發項目：這個對于教師而言，工作過程導向開發的項目可以是教師自身根據工作過程進行開發，也可以是借鑒其他院校或者教材作者開發的項目[15]，因為這種項目通常帶有一定的普遍性和共性。實施過程中，教師只是可以根據實際需要或者時間的現實性取舍其中的教學案例。

項目化教學設計：教師設計項目需要結合學校現實的情況進行設計，例如電梯專業《市場營銷實務》本地乘客電梯、載貨電梯比較普遍，那可以圍繞乘客電梯、載貨電梯項目進行設計，設計項目是要實實在在地去實踐操作，項目化課改的訓練方式手段及步驟越細化，學生越能操作。教師的個人實際工作經驗、設計能力將直接決定項目課程教學設計改革的效果。

（五）項目化課程教學設計的靈魂是因材施教

基于工作過程開發項目：這種方式雖然一定程度上脫離了傳統的教材學科體系對教材內容進行了排序，更加體現了工作過程的導向性質[16]，但是形成的仍然是對所有學生一樣的教材版本，學生的個體因素并沒有得到真正的重視和針對性教學。

項目化課程教學設計：項目化課程教學的設計不一定有現成的模板可以借鑒參考，但是絕不能照搬照抄，應當剔除糟粕、吸取精華。例如在表格的設計上不應局限現有的格式，入門項目、主導項目也不是非有不可，關鍵是讓學生動起來，而且對于不同的學生還要設計不同的項目，做到因材施教。

五、小結

典型工作任務過程導向的課程體系建設理念在引領高職教育打破傳統填鴨式教學上面起到了積極、正面的引導作用，體現了高職教育對應用型人才培養的手段的升華，有利于促進學生職業能力的形成。但是基于工作過程開發項目很容易走入誤區，就是把傳統的案例教學變成了貫穿始終的典型工作任務大案例教學，理念上沒有錯，但是操作上很容易變味。要在重視典型工作任務導向的項目設計理念下，明晰項目化課程教學設計的內涵，助力高職教育課程教學改革的真正實施。項目化課程教學設計比工作過程導向項目設計更加具體、細化，在實施過程中更加能體現翻轉課堂模式的教學，發揮學生主觀能動性，學生依托項目組建公司完成設計的子項目任務模塊，更能有企業模擬實戰的體驗式教學含義，有利于學生在操作實施過程中領悟所需要掌握的能力目標、知識目標、素質目標，也更能體現高職學生學習的特點。

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責任編輯 殷新紅