龍玉蘭　許琳

[摘要]主體間性為大學(xué)生道德人格塑造提供了依據(jù)和新視角，如何將形而上的理念轉(zhuǎn)化為一種形而下的實(shí)踐方式是一個(gè)時(shí)代命題。常州“道德講堂”的具體實(shí)踐與大學(xué)生主體間性道德人格的發(fā)展具有一定的融合性：德育活動(dòng)中生成的道德主體間平等雙向的交往關(guān)系、對(duì)話交往中滲透的理解是主體間的一種視域融合，道德教育的“生活范式”形成了有效的個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)?！暗赖轮v堂”模式有進(jìn)一步借鑒和推廣的價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 道德人格;主體間性;常州“道德講堂”

[中圖分類號(hào)]? G642????? ?? ??????? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A???????? ????????????? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2018）34-0278-02

一、主體間性道德人格的內(nèi)涵及特征

主體間性，又被稱為交互主體性或主觀際性，是現(xiàn)代西方哲學(xué)中的一個(gè)重要的理論范疇，最早由著名的現(xiàn)象學(xué)胡塞爾提出，胡塞爾的先驗(yàn)主體論反映了認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系，他認(rèn)為主體間的世界是以移情為中介的主體間經(jīng)驗(yàn)的派生物[1]，自我與他人之間的主體間性是通過(guò)對(duì)話為基礎(chǔ)的理解和解釋形成的，他們之間是“我—你”的本源性平等關(guān)系，主體間相互理解和交往實(shí)現(xiàn)了人與世界的融合性和同一性。

主體間性道德人格是指作為主體的人在道德交往中所形成的穩(wěn)定的道德特質(zhì)的凝結(jié)，是主體與主體之間形成的個(gè)人人格的道德性規(guī)定[2]。主體間性道德人格以主體間性哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)主體之間作為完整的平等主體來(lái)交往，彼此通過(guò)溝通、對(duì)話、理解、交往達(dá)成人與世界的融合，是對(duì)傳統(tǒng)主體性道德人格的繼承和超越。在貼近個(gè)體生活世界的具體情境和關(guān)系中，促進(jìn)個(gè)體的道德認(rèn)同、道德同情，將片面認(rèn)知性的道德教育變?yōu)橐环N更加完善的道德人格教育。主體間性道德人格具有三方面的特征：（1）教育關(guān)系上，主體間性表現(xiàn)為多極的平等性交往主體，他們通過(guò)交往對(duì)話達(dá)成共識(shí);（2）在教育內(nèi)容上，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞和“社會(huì)劇本”回歸到蘊(yùn)含真實(shí)復(fù)雜的情感價(jià)值的生活世界;（3）在教育方式上，從權(quán)威的單向灌輸轉(zhuǎn)向平等的交往對(duì)話。

主體間性道德人格教育是以主體間性思想的生成與確立為目標(biāo)的交往實(shí)踐活動(dòng)，在道德人格教育中，它體現(xiàn)了多個(gè)道德主體的主觀性和能動(dòng)性，克服了傳統(tǒng)的主客體地位，表現(xiàn)出道德教育活動(dòng)對(duì)道德人格主體自由意志的尊重，使道德個(gè)體在自覺(jué)、自主、自為地與他人的交往實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我完善和理性追求的社會(huì)本能。

二、常州“道德講堂”與大學(xué)生主體間性道德人格的融合性

（一）大學(xué)生道德人格塑造的主體間性視角

主體間性為大學(xué)生道德人格塑造提供了依據(jù)和新視角，如何將形而上的理念轉(zhuǎn)化為一種形而下的實(shí)踐方式是一個(gè)時(shí)代命題。常州市2009年首創(chuàng)的“道德講堂”作為公民道德建設(shè)平臺(tái)，以獨(dú)特視角審視和改進(jìn)當(dāng)前道德建設(shè)，對(duì)促進(jìn)大學(xué)生道德人格塑造有很好的教育實(shí)效?！暗赖轮v堂”的教育范式被寫進(jìn)中央《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，它倡導(dǎo)以“道德講堂”等形式開展涵養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的實(shí)踐活動(dòng)。

常州“道德講堂”是為深化全國(guó)文明城市建設(shè)而開創(chuàng)，在近10年的創(chuàng)辦中逐步形成了城市形象的閃亮名片。面向在校學(xué)生的“道德講堂”依托學(xué)校，輻射學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活等內(nèi)容，以“身邊人講身邊事，身邊人講自己事，身邊人教身邊人”的方式開展道德教育活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生與身邊人和社會(huì)的聯(lián)系，“道德講堂”主要倡導(dǎo)孝心、關(guān)心、愛(ài)心的“三心教育”和社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德和個(gè)人品德等“四德”，道德實(shí)踐活動(dòng)的開放性、情境性和儀式感吸引大學(xué)生積極參與，豐富的道德活動(dòng)和德育故事有助于大學(xué)生對(duì)生命意義和人生價(jià)值的深刻思考，這為大學(xué)生在未來(lái)生活中處理好各個(gè)角色、理清社會(huì)關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

（二）常州“道德講堂”與大學(xué)生主體間性道德人格的融合性

“道德講堂”模式與大學(xué)生道德人格塑造的主動(dòng)性、可塑性、群體性及知行合一的特點(diǎn)相契合，大學(xué)生在道德實(shí)踐活動(dòng)中奉獻(xiàn)社會(huì)、提升自己，在此過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)其主體間性道德人格的塑造和普遍性的道德追求[3]。具體主要表現(xiàn)為三方面。

1.德育活動(dòng)中生成的道德主體間平等雙向的交往關(guān)系

“主體間性”是建立在民主、平等基礎(chǔ)上的交往關(guān)系，主體之間以相互尊重、理解互通的原則開展交往和對(duì)話。不同的主體之間存在一定認(rèn)知差異，而民主平等的關(guān)系是生成互動(dòng)對(duì)話的前提，主體之間通過(guò)平等的交往對(duì)話達(dá)成共識(shí)[4]，這摒除了傳統(tǒng)的“一言堂”和“灌輸說(shuō)教”的德育模式，“交往”是哈貝馬斯的主要哲學(xué)思想，他認(rèn)為“交往”是以溝通和語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)主體間的理解和認(rèn)同，平等雙向的心靈溝通和對(duì)話有效實(shí)現(xiàn)了道德主體間性轉(zhuǎn)向。雖然“道德講堂”沿用了傳統(tǒng)教育教學(xué)的“講堂”模式，一個(gè)主講，一群聽眾齊坐一堂，但“五個(gè)一”的活動(dòng)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了主體間性道德人格教育的平等交往關(guān)系，其中的“作一番點(diǎn)評(píng)”是由德育活動(dòng)參與者自主評(píng)議身邊的好人故事，以個(gè)人的情感體悟增強(qiáng)對(duì)道德經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知和道德關(guān)系的判斷梳理，這種以平等的姿態(tài)交流和品悟生命活動(dòng)中的真實(shí)情感和道德力量，能有效地在交往中發(fā)展大學(xué)生的主體間性道德人格。

2.對(duì)話互動(dòng)中滲透的理解是主體間的一種視域融合

主體間性道德人格除了發(fā)展個(gè)人自主意識(shí)，更是在對(duì)話交往中關(guān)心他人、理解他人。理解是主體間的一種視域融合。一方面，“道德講堂”通過(guò)極具行為感染力的“我思、我唱、我看、我講、我行”的多樣化教育方式“助人自思”，參與者在道德實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)自我、他人和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)困境給予分析、評(píng)價(jià)，不斷深化理解和內(nèi)化道德規(guī)范。另一方面，“道德講堂”的主講者是來(lái)自不同行業(yè)、層級(jí)的社會(huì)人，其故事有利于構(gòu)建不同的道德情境，非同質(zhì)化社會(huì)中的人可以體驗(yàn)到較復(fù)雜的沖突并產(chǎn)生質(zhì)疑習(xí)俗道德標(biāo)準(zhǔn)的需要，促進(jìn)大學(xué)生對(duì)道德沖突的理解、共情，大學(xué)生在心理上重新體驗(yàn)他人心理狀態(tài)、想法觀念，從而對(duì)人的理解達(dá)到生存意義以及人生價(jià)值的領(lǐng)悟，并最終形成一種寬容的心理關(guān)照?？茽柌裉岢觯榈幕?dòng)交往比與成人權(quán)威的單向討論更能促進(jìn)道德的發(fā)展[5]。如若道德教育活動(dòng)中的主體之間能夠以平等相互的對(duì)話形式增強(qiáng)共生理解和主動(dòng)建構(gòu)，這對(duì)大學(xué)生的道德人格發(fā)展是一種有效推進(jìn)。

3.道德教育的“生活范式”形成了有效的個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)

生活世界不是方法論上的個(gè)人主義，而是作為自在世界的第一性的主體性的意義構(gòu)造，是與環(huán)境、語(yǔ)言、主體間性的產(chǎn)物[6]。大學(xué)生作為具備一定道德認(rèn)知力的個(gè)體，其主體間性道德人格的發(fā)展和成熟還依賴于一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和生活世界。Speicher的研究顯示，接受多年高等教育的成人在道德問(wèn)題推理方面比接受教育少的人更加復(fù)雜。因?yàn)楦叩冉逃谴龠M(jìn)認(rèn)知發(fā)展的重要階段，大學(xué)生在高校里能夠接受到系統(tǒng)多元的道德知識(shí)和道德觀點(diǎn)，這些道德認(rèn)知的積累有利于引起他們的認(rèn)知沖突和自我反省。然而，道德品質(zhì)發(fā)展成熟的個(gè)體的道德行為可能存在跨時(shí)間和跨情境性，如某些品學(xué)兼優(yōu)的大學(xué)生在期末考試中作弊，或許一定程度上受其背景性因素影響：在考試中作弊能實(shí)現(xiàn)其排名價(jià)值，監(jiān)考力度不強(qiáng)、同伴的鼓動(dòng)會(huì)誘惑個(gè)體做出不道德行為等。學(xué)生作弊不一定代表其道德人格不夠成熟，因此，主體間性道德人格教育還需關(guān)照并回歸生活世界，在生活世界和道德情境中實(shí)現(xiàn)道德主體的道德需求與道德自覺(jué)的統(tǒng)一，真正煥發(fā)道德主體的自主、自覺(jué)、自為[7]?！暗赖轮v堂”吸納多樣化、多層次的社會(huì)群體參與組織編寫生活中的道德模范故事，使市民群眾自發(fā)成為道德實(shí)踐的組織者、傳播者和踐行者，為常州市營(yíng)造“崇德尚善”的濃厚道德氛圍。不同的情境敘事反饋的多樣化的道德問(wèn)題和道德情境激發(fā)出道德主體積極、審慎的思考和判斷。大學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)中積累和塑造個(gè)人信念和價(jià)值觀，在具體的道德情境中經(jīng)過(guò)反復(fù)的自行推理、感悟，形成適切自身道德行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，并在道德主體敏感性、道德需要的激發(fā)、道德主體責(zé)任的明確、道德主體自覺(jué)性的實(shí)現(xiàn)、道德人格自我培育的健全上有所完善。

三、小結(jié)

道德教育是高等教育立德樹人的重要范疇。它不僅承擔(dān)著傳遞道德知識(shí)的使命，同時(shí)也蘊(yùn)含著道德人格、道德情感、道德判斷、道德意志、道德行為的教化實(shí)踐。主體間性道德人格教育的范式要求主體間以一種對(duì)話、理解、互動(dòng)的關(guān)系范式存在，從而形成主體間共同參與、共同在場(chǎng)的道德交往行為。此外，主體間性道德人格教育只是一種觀念上的視域融合，道德人格教育還需要高校及教師充分發(fā)揮主體間性，注意發(fā)揮內(nèi)生和外化的作用，在思想引領(lǐng)和踐行價(jià)值上開展道德教育，積極借鑒“道德講堂”的道德培育的主體間性教化模式，以促進(jìn)大學(xué)生發(fā)展成更為理性和完善的道德人格。

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◎編輯 尚思達(dá)