中外職業啟蒙教育研究和發展評述

摘 要：發達國家已經形成了完善的職業生涯教育的理論和實施路徑，我國也在上世紀九十年代形成了比較健全的普通中學的職業指導的教育理念和實施方案。本世紀初，國家改革基礎教育，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。2017年，教育部頒發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，將職業認知和職業體驗納入其中。近幾年，許多研究者開始關注中小學的職業啟蒙教育制度建設，對我國職業啟蒙教育的必要性、迫切性、內涵界定、存在問題、采取的教育理念、實施路徑、政策保證等方面進行了廣泛研究，取得廣泛共識，對健全我國中小學職業啟蒙教育起到促進作用。

關鍵詞：職業啟蒙教育；研究；發展；中小學

基金項目：江蘇省教育廳2018年教育改革發展戰略性與政策性研究重點課題“將工匠精神培育融入基礎教育的對策研究——普職融通背景下中小學職業啟蒙教育的實踐研究”；江蘇省職業技術教育學會2018-2019年度職業教育重點課題“職業啟蒙教育的實踐研究”（項目編號：XHZDKT201802）

作者簡介：張健，男，副調研員，主要研究方向為高等教育與職業教育改革發展及管理。

中圖分類號：G739 文獻標識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）21-0065-10

職業啟蒙教育是一個本土化的學術概念，目前主要還限于部分學者的理論研究和部分地方的有限探索，在我國教育體系中尚未確立其正式規范的話語系統和教育行動，在我國相關教育法律法規和政策文件中也無涉及職業啟蒙教育的專門提法，一般從加強學生綜合實踐能力培養的視角，提出教育與生產勞動和社會生活相結合、實施綜合實踐活動課程、加強校內外實踐場所建設等要求，促進學生實踐能力和全面素質提升，其內容一定程度上隱含了職業認知方面的教育，但并未形成職業啟蒙教育的完整概念，更無系統的職業啟蒙教育的理論指導和實施路徑。教育部的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》也只提出了開展“職業體驗”實踐活動的要求，但是并未提出職業啟蒙教育的概念。相對于我國的職業啟蒙教育，國外一般稱職業生涯教育（career education）。職業生涯教育發源于美國，后傳入加拿大、英國、日本等國家。德國稱vorberufliche bildung und beratungsdienste，直譯為“職業前的教育和咨詢服務”，主要面向中小學生進行職業咨詢和引導（Beruflichen Orientierung an Schulen），從實施路徑來看，與我國的職業啟蒙教育含義相近。我國職業啟蒙教育的內涵與國外的職業生涯教育存在一定差異，主要體現在兩者實施年齡階段和教育程度的差異上。職業啟蒙教育在低年齡實施，理論上為從0～15歲，一般為學前教育至初級中等教育階段，因而相當于初級的職業生涯教育，并不涉及職業定向和職業準備，而職業生涯教育則延伸到職業準備和生涯持續階段，并包括職業生涯規劃、職業指導和職業選擇的內容，也就是說，職業生涯教育涵蓋了職業啟蒙教育，是一個更寬泛的概念。相近于職業啟蒙教育，我國曾在20世紀90年代初在普通中學引入了職業指導（vocational guidance），對初、高中學生進行職業指導，職業指導在國外已是一門成熟的邊緣學科。職業啟蒙教育的實施主要在小學到初中的持續階段，高中階段學生具有了比較成熟穩定的心理特征，也應該具備了一定的職業知識和職業認知能力，不宜再提職業啟蒙教育，而是生涯教育或生涯指導了。

一、發達國家職業生涯教育的理論基礎和推進路徑

美國波士頓大學教授帕森斯（Parsons）的特質因素理論是最早的生涯指導理論，帕森斯特質因素理論又稱人職匹配理論。1909年，帕森斯在其《選擇職業》（Choosing a Vocation）的著作中提出，個人都有自己獨特的人格模式，不同人格模式的個人都有其相適應的職業類型。所謂“特質”，是指個人的能力傾向、興趣、價值觀等人格特征，可通過心理測量工具評量；所謂“因素”，是指職業工作取得成功必需具備的條件或資格，可通過對職業工作的分析了解。在發達國家，特質因素理論被廣泛用于職業指導之中，而這些“特質”的評量和“因素”的分析，以及對提高人職匹配程度的輔導，實際上就是職業生涯教育所要實施的內容。在特質因素理論基礎上，美國職業心理學家霍蘭德（Holland）于1960年代創立了人格類型理論，進一步提出人職匹配是人職類型的匹配，充分認識到人的廣泛的適應能力和發展能力在職業選擇中的作用。在人格和職業的關系方面，這一理論假設：（1）人的人格可分為六種類型：實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型和傳統型，每一特定類型人格的人會對相應職業類型中的工作或學習感興趣；（2）環境也可分為上述六種類型；（3）人們尋求能充分施展其能力與價值觀的職業環境；（4）個人的行為取決于個體的人格和所處的環境特征之間的相互作用。在此理論假設的基礎上，霍蘭德提出了人格類型與職業類型模式，不同類型人格的人需要不同的生活或工作環境，理想的職業選擇就是人格類型與職業環境相適應，可表現為一系列相應的職業。找到與其人格類型相適應的職業環境稱為“協調”；找到與其人格類型相近的職業環境稱為“次協調”，即只要發揮自己的主觀能動性也能適應這樣的職業環境；選擇了與人格類型相反的職業稱為“不協調”，這種情況則應盡可能避免。只有人格類型、職業興趣與職業環境相匹配，才是最佳的職業選擇，才更有可能達到職業生涯的成功。確定個體的人格類型需要大量運用人才測評的手段與方法，為此，霍蘭德編制了一套“職業適應性測驗”來配合其理論的應用。霍蘭德的人格類型理論對人的生涯發展規劃和職業選擇指導產生更為重要影響，被廣泛應用于職業生涯發展的關鍵階段——職業選擇之中。

對于職業生涯發展（career development），美國職業生涯規劃大師舒伯（Super）于1953年提出了職業生涯發展階段理論。該理論認為，職業生涯發展在個人生活中是一個連續的、長期的發展過程。它將個人職業生涯發展分為五個階段，即成長階段（0～14歲）、探索階段（15～24歲）、建立階段（25～44歲）、維持階段（45～65歲）、衰退階段（65歲以上），對不同發展階段提出相應的生涯發展內容。職業生涯發展理論著眼于人的長遠發展過程，不限于職業指導和職業選擇，為美國1970年代大力開展職業生涯教育奠定了理論基礎。其中，成長階段（0～14歲）與我國許多研究者提出的職業啟蒙教育的年齡階段基本吻合。舒伯進一步將這個發展階段分為三個時期，即幻想期（4～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）。幻想期以“需要”為主要考慮因素，在這個時期教育活動以角色扮演為主；興趣期以“喜好”為主要考慮因素，在這個時期注重發現和培養學生偏好的職業發展方向，促進學生實現個人生涯發展抱負，主要是給予相關的職業體驗的機會；能力期以“能力”為主要考慮因素，在這個時期主要進行能力提升的教育活動，如技能練習、崗位實習等。據此分析，幻想期基本上處于學前教育高班至小學五年級，興趣期處于小學六年級至初中一年級，能力期處于初中二、三年級，可見，小學六年級至初中階段看起來似乎離職業選擇還很遙遠，卻是培養學生生涯興趣和能力的最佳時期，對學生選擇職業生涯發展的方向非常重要，也是實施職業啟蒙教育的關鍵時期。

職業生涯教育最早由美國聯邦教育總署署長馬蘭（Marland）于1971年提出。馬蘭指出：“這種教育不是單純把職業教育作為中等教育階段的職業教育課程問題，而是所有學生課目的一部分，貫穿于小學、中學到大學的整個教育系統中。”美國聯邦教育總署對職業生涯教育給出的定義是：“職業生涯教育是一種綜合性的教育計劃，其重點放在人的全部生涯，即從幼兒到成年，按照生涯認知、生涯準備、生涯熟練等步驟逐一實施，使學生獲得謀生技能，并建立個人的生活形態。”在美國聯邦教育總署的大力推動下，通過《1978年職業生涯教育激勵法》的頒布，美國各州全面啟動實施職業生涯教育，職業生涯教育在全美范圍內蓬勃發展。1989年，美國政府頒布了《國家職業生涯發展指導方針》，規定職業生涯教育從小學開始，涵蓋了各個生涯發展階段，小學（1～6年級）為生涯認知階段，初中（7～9年級）為生涯探索階段，高中（10～12年級）為生涯準備階段，高中以后為生涯安置階段，為不同年齡階段的人提供應具備的生涯規劃能力的指導。職業生涯教育在不同階段規定了不同的教育內容、要求和形式，是面向全體學生，分階段、持續性、遞進式的教育計劃。1994年，美國頒布《從學校到工作機會法》，主導了美國職業生涯教育終身化改革。之后，《2006年卡爾·帕金斯生涯與技術教育改進法》《投資美國未來：生涯與技術教育改革藍圖》（2012年美國聯邦教育部頒布）進一步從人的終身發展過程推動整個生涯發展。

美國實施職業生涯教育后，逐步得到其他國家的效仿。早在1908年，英國就開始了職業指導服務，1910年，英國頒布了《職業選擇法》，規定對17歲以下青年人開展職業指導，到1948年，英國頒布《就業與培訓法》，職業指導趨于完善，向青少年介紹相關職業信息，為其選擇職業提出建議。20世紀60年代，美國職業生涯規劃大師舒伯應邀到英國講學，其職業生涯發展理論傳入英國，對英國職業指導改革產生很大影響，局限于傳統的單純按個人能力傾向選擇職業的指導方法需要改變。此后，英國學校的職業生涯教育取代了學校的職業指導，職業生涯教育在英國得到快速發展。在英國政府支持下，各地方為學生開發提供了職業生涯教育的課程。不過，受國家核心課程影響，職業生涯教育的課時得不到保證，各校實施職業生涯教育有小學、中學的不同年級，有的學校也只面向部分學生開設職業生涯教育的課程。到1980年代末，絕大多數學校為中學三年級所有學生提供職業生涯教育的課程。20世紀90年代末，英國頒布《1997教育法》（Education Act 1997），明確規定：“所有公立中等學校都有法定的責任為9～11年級的所有學生提供職業生涯教育計劃。”該法還明確：有權擴大法定的實施職業生涯教育的責任年級范圍，職業生涯教育第一次成為國家法定課程。1999年，資格和課程局頒布了《職業生涯教育和指導學習目標》，指導學校設計職業生涯教育的課程。2010年，新版《7～19歲職業生涯教育框架》明確，職業生涯教育年齡擴展到7～19歲，職業生涯教育貫穿小學、初中和高中全過程。

日本于20世紀20年代形成了職業指導的模式，為學生提供職業信息，對職業崗位選擇進行指導服務。1927年，文部省頒發《關于尊重兒童學生的個性及職業指導的訓令》，把職業指導正式引入普通教育。1947年，日本頒布《學校教育法》，職業指導成為初高中教育階段的重要任務。1975年開始，日本將“職業指導”改稱“進路指導”（career guidance），旨在改變“職業指導”僅為學生提供就業和升學指導的模式，增加學生對自己未來發展道路的選擇和計劃。1984年，文部省頒發《初高中生進路指導》，由此開始，“進路指導”正式向職業生涯教育轉變。20世紀90年代后期，美國的職業生涯發展理論傳入日本，對日本傳統教育理念產生巨大影響，日本開始仿效美國的職業生涯教育，并不斷融入日本文化使之日本化，在日本技術從業者身上凝聚的“工匠精神”（日本稱為“職人精神”）作為日本文化的精粹，也融入“職業生涯教育”之中。1999年，日本中央教育審議會（文部省政策咨詢機構）《關于改善初等中等教育與高等教育的聯系》的報告首次正式使用“職業生涯教育”，提出：“為適應成人階段的發展需求，有必要從小學階段開始實施謀求學校和社會以及學校間的平順銜接的職業生涯教育”。[1]2004年，日本政府對職業生涯教育作出定義：職業生涯教育是培養學生成熟的職業觀和勞動觀以及了解自我、選擇屬于自己未來道路的能力和樂觀積極的人生態度的教育。日本通過出臺一系列政策文件和計劃，逐步構建了比較完整的職業生涯教育體系，將職業生涯教育貫穿小學、中學、高中、大學的整個教育階段，并在不同教育階段與課程教學實現融合。

德國有重視職業教育的傳統，因此，中小學生的職業啟蒙教育也歷史悠久。德國的學生在小學四年級就在老師和家長的指導下開始準備，是選擇上主體中學和實科中學，還是上文理中學初中階段。超過一半的學生將選擇上主體中學和實科中學，主要為接受職業教育作準備，因此，在德國，職業啟蒙教育在學校教育中具有十分重要的地位。德國人比較尊重孩子的天性、興趣和需求，不會將自己的意志強加給孩子，不太會有職業歧視的思想，德國人的理性也為職業啟蒙教育奠定了堅實的基礎。20世紀初，德國近代著名的教育改革家凱興斯泰納（ Kerschensteiner）將當時的國民學校改為“勞作學校”，增設實習工場、烹調室、縫紉室、實驗室等，系統地培養學生體力勞作的興趣、習慣和技能。在勞作學校里，把勞動教育作為一門獨立的學科，聘請受過訓練的教師進行具體指導。德國勞動教育被認為是職業啟蒙教育的最早起源。在凱興斯泰納勞作學校教育思想的影響下，學生從小學開始就通過勞動課學習勞動技能，培養勞動觀念，了解職業世界，勞動課承擔了對學生的職業啟蒙教育。20世紀七八十年代，德國進一步明確了以勞動課等形式對學生進行職業啟蒙教育，勞動課被確立為中學課程不可或缺的組成部分。1993年，德國文教部長聯席會議將勞動課列入初中教育的必修課程，進一步確認了勞技教育作為職業啟蒙教育的形式在學校教育體系中的地位。2001年，德國文教部長聯席會議明確：將經濟教育納入初中教育之中，在勞動課中或以其他形式實施，通過經濟教育，幫助學生了解基本的經濟知識和職業世界。[2]德國勞動課中還含有職業指導課程，在九或十年級開設，包括二至三周企業實踐[3]，職業指導課程主要內容有：指導學生學會根據自己的學習情況和心理傾向正確地估計自我，幫助學生認知和分析各類職業，組織學生參觀企業、訪問職業信息中心，指導學生了解求職過程、學習基本的求職技巧等。職業指導課的授課者不僅有學校的專職勞技教育教師，還有來自經濟界和社會領域的經濟師、技師、職業咨詢師等專業從業人員。所以，德國的職業啟蒙教育實際上主要包含在勞技教育、經濟教育和職業指導教育之中。近年來，德國進一步重視職業啟蒙教育，2017年，德國文教部長聯席會議連續出臺文件，加強對中小學職業啟蒙教育的指導，2月，德國文教部長聯席會議與德國職業教育與繼續教育聯盟伙伴共同出臺了《重視質量：推動學術企業實踐繼續發展》，為普通中學與企業開展學生企業實踐提供指導；6月，聯席會議與德國聯邦勞動署就共同促進學校與聯邦勞動署系統的職業咨詢指導機構之間合作簽署了框架協議；12月，聯席會議頒布《中小學職業咨詢與引導建議》（Empfehlung zur Beruflichen Orientierung an Schulen），旨在進一步提高德國職業咨詢與引導工作質量，為德國中小學職業咨詢與輔導工作明確了全德國統一的指導框架。[4]

二、我國普通中學職業指導的研究和實驗

我國近現代職業教育先驅黃炎培先生曾說過：“凡教育皆含職業之意味，蓋教育云者，因授人以學識技能而之能生存與世界也。”這說明，整個教育階段都與職業發展相關，開展一定的職業教育，對人的生存發展是必須的，這意味著中小學階段要引入職業指導，幫助學生能適應未來生存發展。1946年，中華職業教育社在上海創辦比樂中學，將職業指導引入普通中學。黃炎培提出了小學職業陶冶——初中職業指導——高中后職業訓練——就業后職業補習的分階段職業教育模式，涵蓋人的整個生涯發展，便含有職業生涯教育的蘊意，而小學職業陶冶、初中職業指導正是職業啟蒙教育應有之意。黃炎培先生的職業教育思想對我國開展現代職業啟蒙教育仍具有現實指導意義。

中華人民共和國成立后，我國實行社會主義計劃經濟體制，大、中學校畢業生安排工作實行國家統包統配，個人志愿完全服從國家建設需要，個人就像一個螺絲釘，擰在國家建設的機器上保證機器順利運轉。同時，我國教育事業堅持與生產勞動相結合的辦學方針，大中小學校學生學工、學農，參加工農業生產勞動成為一項基本的教育制度。1958年，我國開始推行兩種勞動制度、兩種教育制度，發展半工半讀學校，推動各級各類學校教育與生產勞動緊密結合。在這樣一種教育制度下，學生能夠在接受教育的全過程中充分了解職業世界和生產勞動情況，個人發展與社會發展緊密聯系在了一起，職業選擇由國家經濟建設需要而定，個人興趣和能力在為國家經濟建設服務中進行調適。改革開放以后，我國改革教育結構，一方面，恢復和發展了中等專業學校、技工學校和職業高中，專門培養生產服務一線需要的技術技能型人才；另一方面，普通教育實行學前教育——小學——初中——高中——大學的人才培養體系，教育結構改革和教育事業發展取得顯著成效。在這過程中，知識學習越來越受到重視，應試升學競爭也逐步得到強化，出現了普通教育與生產勞動脫節的現象。20世紀80年代中期，我國開始研究普通中學的職業指導，關注人的個體特性與社會需求的協調適應關系，改革普通中學重知識學習、輕職業認知以及盲目升學的狀況，研究的論文和課題明顯增多，一些地方也開始了積極探索實踐。1987年，上海市盧灣區率先在部分學校的初中班進行職業指導的試驗研究，國家教委給予充分肯定，并向全國推廣試驗經驗。1990年2月，國家教委印發《現行普通高中教學計劃的調整意見》，要求：“各省、自治區、直轄市教育行政部門要加緊對開設職業指導課的研究，組織力量編寫教材，積極創造條件，爭取一兩年內年內在本地區試行開設職業指導課，對學生進行志愿輔導和職業指導。”一些省市啟動了普通中學的職業指導教育，編寫了初高中的職業指導教材。1991年10月，《國務院關于大力發展職業技術教育的決定》也提出“在普通教育中積極開展職業指導，因地制宜地在適當階段引進職業技術教育因素”的要求。

20世紀90年代初，國家教委正式啟動了普通中學職業指導教育的實驗工作，在面向21世紀的《新課程計劃》中提出了開設《職業指導》課程的計劃。1991年3月，國家教委基礎教育司印發了《普通中學職業指導教育實驗綱要（草案）》，并確定北京、江蘇、廣東、天津市河西區為試點單位，后又增加吉林、湖北、四川為試點單位。經過兩年多的實驗研究，為總結實驗經驗、做好綱要草案修訂工作，國家教委基礎教育司于1993年7月在天津召開修訂綱要研討會。1994年，在前期實驗的基礎上，國家教委正式頒發了《普通中學職業指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確普通中學職業指導的任務是：“幫助和引導學生了解社會，了解職業和專業；了解自己的生理、心理、興趣、才能和體質等特點；教育學生正確處理國家、社會需求和個人志愿之間的關系，增強職業意識和對未來職業的適應能力，使學生能夠正確地選擇符合社會需求及其身心特點的職業或專業方向。”《綱要》對初中和高中職業指導的原則、目標、內容、途徑、方法、領導和管理作出了比較具體的規定，指出職業指導可以開設職業指導課的形式獨立進行，也可借助有關活動，采取課內與課外、校內與校外結合的方式進行，并與德育、學科教學、勞技課等相結合，幫助學生樹立正確的職業觀、勞動觀、人才觀和價值觀。《綱要》明確：初中階段職業指導是傳授有關基礎知識，屬啟蒙階段，重點幫助學生了解社會、了解職業、了解自我、提高認識，初步選擇繼續學習或就業類別的方向，職業指導課教學課時不低于15課時（一般在初二設置）；高中階段職業指導是加深有關知識傳授，屬職業指導的提高階段，重點是引導學生廣泛了解專業和職業，進一步了解和解剖自己，正確處理選擇專業或職業的主客觀因素，提高選擇志愿的決策能力，職業指導課教學課時不低于20課時（一般在高一設置）；職業指導課教學課時可在勞技課等課時中調劑。1997—2000年，中華職業教育社承擔了全國教育科學“九五”規劃重點課題《中學職業指導與研究》，針對13～18年齡段在校生，以初中生為重點，研究對學生的升學和就業指導，并編寫了《中學職業指導實驗教材》，研制了《中學生職業心理傾向測試評價系統》計算機軟件，直接作為實驗學校職業指導課輔助教學手段。可見，在20世紀90年代我國已經形成了比較健全的初中階段職業指導的教育理念和實施方案。

依托于勞動教育，職業指導在一定程度上得到實施。2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》頒發，提出：“中小學增設信息技術教育課和綜合實踐活動”“加強勞動教育”。2001年6月，為貫徹國務院決定，教育部頒發《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》，決定大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，其中提出：“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。”還提出了了解職業分工的要求。2003年3月，江蘇省教育廳頒發《江蘇省九年義務教育勞動與技術課程綱要（試行）》，明確在7～9年級的勞動與技術課程中引入《職業引導》課程，旨在幫助學生學會比較理智地選擇升學方向和職業道路。通過《職業引導》課程的學習，幫助學生認識社會職業分工，了解本地區一些典型職業的基本特征及其對從業人員的素質要求，學會收集信息及進行職業分析的基本方法；認識自身的興趣愛好、能力傾向、氣質性格等個性特點，學會在客觀分析與評價自我的基礎上擇業或設計升學道路；了解有關升學及勞動就業的方針政策，正確處理好國家、社會、個人三者之間的關系，提升決策能力；了解就業與人生、職業與社會的不可分割性，確立正確的價值觀、人才觀與擇業觀。

然而，隨著時代的發展，教育發生了巨大而深刻的變化，知識學習對應試升學競爭的重要性變得無以復加，相比之下，職業指導潛在的促進人格健全的功能被淹沒，職業指導變得可有可無，大多數開展職業指導試點的地區沒有繼續堅持，二十幾年來，在國外職業生涯教育蓬勃發展的背景下，我國針對中學生的職業指導教育和相關研究沒有得到相應的發展。2017年9月，教育部頒發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，綜合實踐活動課程的活動方式包括考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗四個方面，雖然對小學和初中階段分別提出了勞動技術和職業體驗的內容，但綜合實踐活動課程主要著眼于提升學生綜合素質，涉及職業體驗的內容實際上很有限，也未涉及職業指導的內容。

三、我國職業啟蒙教育的研究進展

隨著教育形勢的發展和發達國家職業生涯發展理論的影響，近幾年，許多研究者開始關注中小學的職業啟蒙教育，從人的生涯發展過程的視角，將只針對初高中學生的職業指導，前移到小學階段，甚至學前教育階段，對義務教育階段的職業啟蒙教育進行全過程考量。相比職業指導，針對小學生和初中生的職業啟蒙教育具有低年齡分階段的特點。職業啟蒙教育研究比僅限于中學生的職業指導的研究無疑是進了一步，也規避了以為普通中學的職業指導就是引導學生選擇職業的指導或者是職業學校的就業指導的誤解。研究者對我國職業啟蒙教育的必要性、迫切性、內涵界定、存在問題、教育理念、教育目標、實施路徑、政策保證等方面進行了廣泛研究。大多數研究者都認為，開展中小學職業啟蒙教育是世界教育潮流，也是培養完整人格、適應社會的健全社會人的必然要求。我國中小學職業啟蒙教育沒有得到重視，主要原因是傳統上我國教育重學科教學、應試升學，輕職業發展、人生規劃，家長也認為孩子學習學科知識最重要，升學競爭是第一位的，缺乏對孩子了解職業世界必要性的認識。李秀天、李國蘭（2017年）認為，從國家政策層面看，職業啟蒙教育在很大程度上被忽略了，建議應在相關法律政策中規定職業啟蒙教育的起始年齡和實施年限。[5]馬治國、周常穩、孫長梅（2016年）認為，基礎教育不僅肩負學生升學的使命，還具有職業啟蒙的功能，而后者卻是我國中小學教育的盲點。由于長期受傳統應試教育的影響，學生對與自身未來發展休切相關的職業世界漠不關心。我國中小學職業啟蒙教育缺失造成的危害很大，建議加強制度建設，通過頒布相關法律文件保障中小學職業啟蒙教育的實施，教育主管部門應加快制定各階段職業啟蒙教育的培養目標，使學校在實施過程中有章可循、有據可依。[6]肖珊、李興洲（2016）認為，職業啟蒙教育不是謀生教育，而是終身教育的一個組成部分，是關乎人生發展的教育，其目標是培養學生正確認識職業、承擔社會責任的態度，為社會培養具有合格人格的未來建設者。[7]王茹（2017年）認為，職業啟蒙教育對個人謀生以及適應社會起到至關重要的作用，學校要開設職業啟蒙教育課程，與基礎課程和實踐課程相結合，充分利用社會資源，積極發揮家庭作用，多層面開展教育、體驗活動。[8]劉濤、陳鵬（2015年）認為，基礎教育階段是學生世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，實施職業啟蒙教育對學生未來發展、適應社會需求、促進國家全面發展都有積極意義，將職業啟蒙教育納入學校現有課程體系是教育發展的趨勢。通過研究國內外職業生涯教育和職業啟蒙教育內涵，歸納出職業啟蒙教育的定義：職業啟蒙教育是幫助學生了解、認識社會職業，根據職業認知、自身個性、興趣、特長，激發對未來職業生涯的思考。[9]劉曉、黃卓君（2016年）也通過對國內外研究者對“職業啟蒙”“啟蒙教育”剖析，給出了職業啟蒙教育的內涵：它是一種以青少年為實施對象，以他們的成長環境為載體，以培養他們職業思維能力為目標，以識別職業特征、判斷職業類型、習得職業技能、樹立職業道德、規劃職業道路為基本內容的智力改造。職業啟蒙教育應主要針對4～18歲之間小學生、初中生、高中生，幫助他們順利完成這幾個階段的任務，然后以社會生產者的形象繼續自己的人生。其中認為高中生仍處于職業啟蒙教育階段。[10]唐林偉（2015年）則認為，職業啟蒙教育是通過啟發、誘導，讓孩子在成長的過程中逐步了解自我、發現自我，建立起對成人工作世界的聯系的過程。[11]龔丹、郝天聰（2017年）也認為，職業啟蒙教育并不是為了對青少年未來的職業發展做出定向培養和規劃，而是為了青少年感性了解不同的職業，平等對待每一種職業，樹立正確的職業觀念，并從中發現自身的職業興趣，在今后的學習生活中能夠不斷評估自身能力與職業能力要求的契合度，從而選擇適合自身的專業方向和發展路徑。職業啟蒙教育的對象應是年齡偏小的青少年，要面向九年義務教育階段全體中小學生，因為學生初中畢業，無論選擇進入普通高中還是職業學校，都需要有一定的職業認知作為基礎，能平等看待每個職業，并從中發現自身的職業興趣傾向。[12]陳鵬（2015年）也認為，職業啟蒙教育與為就業準備的職業教育是有區別的，并不是培養學生面向未來崗位的職業技能，而是提供一定的職業理想、情感和態度教育。義務教育階段實施職業啟蒙教育并不是倡導學生過早分流，也不是刻意培養學生某種職業技能，而是讓學生通過初步的職業體驗，初步了解職業世界，并可隨著年齡的增長逐步發現和培養自己的職業興趣。[13]張睿（2016年）認為，家長是職業啟蒙教育的第一任老師，家長是孩子的榜樣，家長對自己職業的態度、對不同職業的評價都會潛移默化地影響到孩子，例如，如何平等地看待每一個職業，如何教育孩子認識職業沒有高低貴賤之分，如何體驗工作的樂趣和幸福等等。[14]趙蒙成（2017年）從具身認知理論，闡述職業啟蒙教育對學生深度學習具有巨大促進作用；并認為，職業啟蒙教育也是對學生進行道德教育的有效途徑，是以相對簡化或虛擬的方式向學生呈現職業世界的圖景，讓學生從事真實的職業勞動，完成固定工作任務，體驗實際的工作環境，對培養學生扎根于勞動世界的美德具有不可替代的意義。[15]劉秀艷、白捷（2017年）對3～6歲兒童的職業啟蒙教育進行了研究，認為3～6歲兒童期正是開展職業意識教育的啟蒙期，這對兒童今后的成長和發展會產生重要影響，但要掌握合適的度，要圍繞“啟蒙”二字，不能使其過早地有傾向性。[16]李蕾、陳鵬（2017年）認為，中小學職業啟蒙教育除了在綜合實踐活動課程中實施外，在現行學科教學中滲透是最有效的，即將職業啟蒙教育的因素融入到學校課程體系，貫穿中小學教育的各個方面和全過程，從而使職業啟蒙成為教育的內在組成部分而不是外加任務，使處于學校中心地位的學術課程成為職業啟蒙教育實施的主要途徑，非常適合當下的中國國情。[17]

通過對大量文獻資料的分析發現，首先，研究者在中小學實施職業啟蒙教育的必要性、迫切性方面認識是高度一致的，都認為，中小學實施職業啟蒙教育是學校教育的重要組成部分，是培養學生未來適應社會發展、適應職業世界，關乎人的和諧發展、長遠發展的必然要求；建議國家層面建立中小學職業啟蒙教育制度，出臺職業啟蒙教育的具體實施辦法，將職業啟蒙教育貫穿到教育教學全過程的呼聲也不少。其次，職業啟蒙教育應面向所有學生，而不是部分學生，也不是專門面向愿意或準備接受職業教育的學生，對繼續升學的學生同樣必需。再次，在職業啟蒙教育的實施路徑上，研究者提出的措施也基本趨同，主要包括：（1）在學科課程中滲透，也就是要注意挖掘課程教材中職業啟蒙教育的元素，如典型人物和事例，涉及到職業、勞動等內容的，教師進行潤物細無聲的教育，起到潛移默化的效果。研究者普遍認為這是一個最佳的職業啟蒙教育途徑。（2）開發設置專門的職業啟蒙教育課程，進行職業啟蒙的專題教學，讓學生較為系統化地進行職業認知，了解職業世界和不同職業的特點，提高教育的實際效果。（3）實施綜合實踐活動課程，主要是通過職業體驗等實踐活動，感知、體驗不同的典型職業，體認不同職業的意義，培養勞動觀念和正確的職業觀、價值觀，建立崇尚勞動、尊重勞動價值和從事不同職業的人以及平等看待不同職業的意識，培養職業興趣，建立職業理想。（4）充分利用政府、社區、企事業單位等社會資源，開展參觀活動，聽取工作介紹，建立職業體驗日，增強對職業的真實體驗和感知。（5）充分發揮家長作用，家長是孩子的第一老師，家長要有意識地利用有利機會，對孩子進行正確的職業觀、價值觀培養，避免灌輸錯誤觀念。

從文獻資料的分析也發現，研究者對一些基本問題認識還不一致。首先，對職業啟蒙教育內涵的認識不十分統一，主要反映在對職業啟蒙教育功能的把握上，有的與職業教育功能邊界的區分不清楚，將職業教育的內容用到職業啟蒙教育上來，產生一定程度的混淆。其次，對職業啟蒙教育所處的教育階段或實施年齡的認識不一致，大多數研究者認為應是小學和初中階段，或提前到學前教育階段，少數人認為高中階段也要開展職業啟蒙教育。第三，在職業啟蒙教育的路徑思考上，很少有研究者提出通過普職融通，充分發揮職業院校職業教育資源優勢，來實施中小學職業啟蒙教育，即使提到利用職業院校資源，也只是點到為止，沒有將之作為中小學職業啟蒙教育不可或缺的資源和力量來認識和研究，大多數研究者將之撇在研究之外，將普職兩類教育割裂開來，帶有明顯的教育封閉意識。第四，在職業啟蒙教育對學生思想道德教育方面，受到部分研究者的關注，但在對中小學生質量意識和工匠精神培養的作用發揮上，尚無研究涉及。

教育是實現人生價值的重要手段，其實質是促進人的個體化和社會化發展。基礎教育是人生教育活動的起點，是促進兒童和青少年身心和認知發展、人生觀及價值觀構建的重要教育階段，教育能否培養與社會和諧發展的人，基礎教育是關鍵。受傳統教育觀念和社會功利思想影響，學校教育重知識教學、輕實踐能力培養，重升學教育、輕職業教育的格局長期得不到改變，人才培養目標難以全面實現。人通過教育終究要走上社會，伴隨職業與社會融合生長。實現“學校到工作”（School to Work）不僅僅是一個點對點的職業能力的過渡，更是一個基于教育全過程逐步積淀的職業觀念的過渡，伴隨它還有人生觀、價值觀、勞動觀的確立，一定的價值觀、勞動觀則支配著人的職業行為和勞動行為，有可能是積極的也有可能是消極的，這樣的過渡將得益于職業啟蒙教育，并由此向人的終身生涯延伸，于個人于社會都將是非常有益的。也就是說，開展職業啟蒙教育不單是提高中小學生對職業教育和職業學校的正確認識，提高職業教育吸引力，更重要的是健全中小學生的認知結構、綜合能力和思維方法。人要通過教育成為社會人，與人交往、與社會建立密切聯系，更好地融入社會，職業是紐帶，人與社會的聯系主要是通過職業來實現，職業觀、價值觀、人生觀、世界觀等都是通過職業生活建立和體現出來的。從這個意義上講，在基礎教育階段，或缺職業啟蒙教育的學校教育是不完整的教育。職業啟蒙教育終究要在教育的大廈里占據一個應有的空間。聯合國教科文組織在修訂的《關于技術與職業教育的建議》（2001年）中提出：“初步了解職業生活和技術應該是普通教育必不可少的組成部分。關于職業的入門教育應成為進行教育改革和民主化過程中所關注的主要問題之一，它應該成為初等教育開始一直到中等教育最初幾年課程中不可或缺的內容。”這里所提到的初步了解職業生活和技術，實際上就是職業啟蒙教育的內容。也就是說，從小學到初中教育階段開展職業啟蒙教育是必不可少的。當然，職業啟蒙教育并不是要將學生都引導到職業教育，學生個性條件和興趣偏好差異很大，發展需求和職業理想各不相同，社會職業也是豐富多彩的，職業的種類涉及社會各行各業，而職業教育一般涉及生產、服務、管理一線領域，因此，職業啟蒙教育并不局限于職業教育的范疇，而是整個職業世界，如公務員、教師、醫生、記者、法官、警察、工程師、建筑師、程序設計員、廚師、導游、數控車床操作工、司機、公司職員，等等，職業學校開展職業啟蒙教育對學生了解一線職業、發現職業興趣、建立職業觀念很有幫助，但是在幫助學生了解職業類型方面也有局限性。這就要求職業啟蒙教育充分利用社會資源，社會是一個大學校，社會包含了各行各業、社區家庭，因此，建立社會化職業體驗機制是職業啟蒙教育必不可少的環節。

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