高職專業群建設的五個環節及其特質

譚任績 王悠

摘 要：高職教育要實現“轉軌”，在專業建設方面至少要做好包括三大步驟共涉及十三個方面的工作。通過專業群建設與單一專業建設的對比分析發現，在單一專業建設模式下，專業建設的這十三個方面工作較難落到實處。然而，在專業群建設模式下，專業群建設能通過自身特有的五個環節和相應內容，形成合力以及產生特質，使群及群中的各專業真正直接面向經濟產業鏈，并且能夠通過群中內部調整，切實地適應其變化。這不僅能使群中各專業建設所涉及的十三個方面工作能較好地落到實處，有利于高職教育實現“轉軌”，而且應該也有利于高職教育實現“追高”。

關鍵詞：高職教育；專業群建設；專業群價值與作用

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃課題“基于專業群實體化的高職院校產教深度融合運行機制與政策支持研究”（項目編號：XJK014BZY013）

作者簡介：譚任績，男，院長，教授，碩士，主要研究方向為高等職業技術教育、交通運輸管理；王悠，女，副研究員，碩士，主要研究方向為高職管理與文化。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）22-0022-05

黨的十九大報告明確指出，建設教育強國是中華民族復興的基礎工程，并且針對職業教育提出了“深化產教融合、校企合作”，針對高等教育提出了“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”的發展方向。

高等職業教育需要實現“內涵式發展”，更肩負有“深化產教融合、校企合作”的責任。有專家提出：“僅僅把專業群建設作為高職院校一種資源整合活動，顯然是不夠的，必須把專業群建設放在高職教育理論創新和高職學院發展定位的高度來認識。”[1]63這樣看來，專業群可稱為高職教育可持續發展的“核武器”。那么，專業群建設是否有利于高等職業教育完成這樣的歷史任務呢？我們前后花了十年時間，主持構建了高職智能交通技術專業群，因此，有責任對此問題進行深入研究。這一研究就從高職專業群建設與單一專業建設的對比分析開始。

一、研究的前提與基礎

（一）研究的前提

選擇“職業技術性發展模式”的高職院校是高等職業技術教育的主要部分，相對應的，這類高等職業技術教育的“高等性”與“職業技術性”的關系體現在，在高等性的要求中去發展職業技術性，然后在職業技術性中發展出高等性。[2]這是本研究所遵循的高職教育發展觀。在此，將“在高等性的要求中去發展職業技術性”稱之為“轉軌”；“在職業技術性中發展出高等性”稱之為“追高”。

徐恒亮和楊志剛（2010）將“高職教育專業群”定義為：“專業群是職業院校面向職業崗位群，以核心專業為依托而構建的專業和專業方向集群。”[1]62本研究基于這一高職專業群的定義進行。只是，建議將定義中的“專業和專業方向”改成“專業或專業方向”，類似的，原定義的解釋中 “專業群內必須包括專業方向”的“必須”，[1]62建議改為“可以”。

（二）研究的基礎

1.高職單一專業建設成果。[3]柴福洪（2017）研究員研究了高職教育“由學科知識型向技術技能型高教轉軌過程”，在這一研究中，對高職單一專業建設的研究深刻，并將單一專業建設的特征，總結歸納為如下三個大的步驟和十三個方面。這是本研究的基礎之一。

高職單一專業的建設，三個大的步驟是“基本的人才培養目標確定” “實踐領域確定”和“學習領域的設計”。（1）“實踐領域確定”依次包括“專業直接面向的經濟產業鏈（或社會行業態、或企業崗位群）的論證與確定” “專業針對的職業崗位或職業崗位群的論證與確定” “職業崗位或職業崗位群所包含的技術技能項目的論證與確定” “技能技術項目重組分類”和“專業對應的技能技術項目的論證與確定”五個方面的工作。（2）“學習領域的設計”包括“專業職業知識結構確定”（又稱“實踐領域向教學對象轉化”）和“專業教學設計”（又稱“教學對象向教學內容轉化”）等兩項工作。（3）“學習領域的設計”中的“專業教學設計”，又主要包括“課程體系設計”“課程設計” “教材設計” “實訓設備設施與場所設計” “課堂設計” “實踐訓練設計”和“實習設計”等七個方面的設計。以上合計有十三個方面的工作。

2.高職專業群建設的經驗。目前，在全國高職院校中，已涌現出一批建設較好的專業群。當然，智能交通技術專業群也是其中一個。這些專業群大多數屬于選擇“職業技術性發展模式”的高職院校構建的專業群。相對應的，有一批專家學者對高職專業群建設進行了深入地研究。其中，北京匯佳職業學院徐恒亮[4]和蘇州健雄職業技術學院鄭廣成[5]，這兩位專家學者的研究成果具有一定的代表性。

以上高職院校在對應的專業群建設方面的經驗，以及相應專家的研究成果，是本研究的基礎之二。

二、高職專業群建設與單一專業建設的不同點

（一）學校專業群體系構建

專業群是在學校專業群體系之中的專業群。專業群建設，是在學校專業群體系確定后開始建設的，或者說，專業群建設分“學校專業群體系構建”和“專業群建設”兩部分。單一專業建設中沒有這一環節，或者說不重視這一環節。

學校專業群體系構建分為兩個步驟。

1.確定學校培養人才直接服務的對象。選擇并確定學校培養人才直接面向的社會實際存在的經濟產業鏈、社會行業態和企業崗位群（本文以“經濟產業鏈”為例）。學校專業群體系中的專業群，有可能全都直接面向其中一種，也有可能分別面向不同的種類。

2.構建學校專業群體系。針對學校培養人才直接服務的經濟產業鏈，確定學校需要建設的專業群，構建全校的專業群體系。

（二）專業群開設專業的確定

這一環節，橫跨高職專業開發的“實踐領域確定”和“學習領域的設計”中的“專業職業知識結構確定”兩個部分。在專業群建設中，應該稱高職專業群開發的“實踐領域確定”和“學習領域的設計”中的“專業群及專業職業知識結構確定”兩個部分。

一個專業群只可能直接面向經濟產業鏈、社會行業態和企業崗位群中的一種，其本質應是為該產業鏈專業集群培養人才，專業集群為產業鏈服務。然而，產業鏈是豐富的，是有長度的。直接面向的這個產業鏈，在學校所在的區域中有何特征，哪一段對人才的需要及要求高職為之服務最為迫切和重要？這一段上有哪些職業崗位？這些職業崗位中哪些是適合高職為其進行人才培養和為其服務的？相應職業崗位需要哪些技術技能項目？這些技術技能項目需要哪些職業理論知識和哪些操作訓練？這些問題都需要一一回答。

通過調研，回答出以上所有問題后，就完成了專業群的“實踐領域確定”和“學習領域的設計”中的“職業知識結構確定”兩個部分的工作。在此基礎上，針對已經確定下來的職業崗位群、技術技能項目和需要的職業理論知識和操作訓練，確定應該開設的專業。

由此可見，一個專業群中的專業，是通過一個完善的調研過程最終產生的，是直接面向產業鏈培養人才及為之服務而內需的專業。

（三）專業群課程體系的確定

高職院校專業群體系下某個專業群的建設，在完成了“專業群實踐領域確定”后，與單一專業開發相似，也應進入“學習領域的設計”階段。其中心任務是完成“實踐領域向教學對象轉化”和“教學對象向教學內容轉化”、完成“職業知識結構確定”和“教學設計”等兩項工作（這兩項工作名稱前都省去了“專業”一詞）。

這一階段工作的思想應該是：在專業群的要求下進行專業的“學習領域的設計”；在專業的“學習領域的設計”初步落實后，歸納出屬于“專業群的特質及屬于專業群層面上的東西”；在“專業群的特質及屬于專業群層面上的東西”的統領下，再次進行專業的“學習領域的設計”。因此，會出現以下結果。（1）在“職業知識結構確定”中，出現了“專業群職業知識結構”，它包含“專業群職業知識結構”和各專業的“專業職業知識結構”。“專業職業知識結構”是在“專業群職業知識結構”統領下的各專業的“專業職業知識結構”。（2）在“教學設計”中，出現了“專業群課程體系設計”，主要包括的設計并不是七個方面，而是八個方面。分別是“專業群課程體系設計” “專業課程體系設計” “課程設計” “教材設計” “實訓設備設施與場所設計” “課堂設計” “實踐訓練設計”和“實習設計”。各專業的“專業課程體系設計”及其它設計都是在“專業群課程體系”統領下開展的。例如，智能交通技術專業群確定了“底層共享、中層共生、高層互選、循環遞進”的專業群課程體系，而其中的各專業在其統領下開發了專業課程體系。

（四）專業群人才培養模式的確定

工學結合人才培養模式，是高職教育人才培養通用而內在的培養模式，其不同之處體現在實現途徑與方式上。

專業群人才培養模式的確定與專業群課程體系的確定，是同時進行的。通過整個專業群的教學設計，能夠得到各專業及整個專業群工學結合培養人才的途徑與方式，最終研究出“專業群人才培養模式”和各專業的“專業人才培養模式”。“專業群人才培養模式”統領各專業的“專業人才培養模式”。

專業群人才培養模式確定包括以下四個主要步驟。

1.在專業群的理念下初步確定各專業的人才培養模式。（1）依據專業與職業崗位對應關系分析，明確各專業培養相應人才所需的知識、能力和素質。（2）明確各專業人才培養目標。（3）初步確定各專業的課程體系。（4）初步確定各專業的人才培養模式。

2.確定專業群的人才培養模式。根據初步確定的各專業的人才培養模式，進行專業群人才培養目標、專業群課程體系和專業群人才培養模式的研究，繪制出專業群課程體系圖，定義出專業群人才培養目標和專業群人才培養模式。

3.確定各專業最終的人才培養模式。在專業群的人才培養模式的總要求下，確定各專業最終的人才培養模式。包括各專業培養相應人才所確定的知識、能力、素質表，以及人才培養目標、課程體系和人才培養模式。

4.制定出專業群人才培養方案。包括專業群人才培養方案、各專業人才培養方案、各課程的教學標準和教學組織形式。

（五）專業群運行模式的確定

“事是自己找的，工作要靠自己完成”，這是專業群建設的最大特征。最主要的“事”有：基于專業群的機構設置與機制建設、團隊建設（專業教研室、課程團隊、社會服務團隊、科研團隊）、課程建設、教材建設、理實一體條件及實訓條件建設以及資源建設（課程資源建設、社會服務資源建設、科研資源建設、文化傳承資源建設）。專業群建設任務大，其運行內容豐富且相互支撐，需要有自己的運行模式。運行模式的核心應該是建立與健全能充分發揮每位教師才華的機構設置與運行機制。機構應扁平化，機制應體現充分依賴教師及全體員工，并能讓每一個人展示才華。

三、專業群建設的特質

在與單一專業建設的對比分析中能夠發現，通過專業群建設，在單一專業模式下，高職教育原來想做而做不到的工作，變得可做而且能夠做到了。

不論是在單一專業建設模式下，還是在專業群建設模式下，高職專業建設都要直接面向實際存在的某個經濟產業鏈、社會行業態和企業崗位群，并以該經濟產業鏈（以“經濟產業鏈”為例）中的一定職業崗位或職業崗位群作為專業基點，再從作為專業基點的職業崗位或職業崗位群中，分析出所需的職業技能技術項目，并圍繞這些職業技能技術項目開展教學設計與教學活動，以及進行相應的科研、技術服務等活動。在實際操作時，應盡量做到，在選擇直接面向的經濟產業鏈時，選擇與新時代新經濟相稱的產業；在選擇職業崗位時，要體現職業崗位定位較高；在相同職業崗位下，選擇從事的技術技能項目的難度要較大；等等。這也就是高職教育在實現“轉軌”。與此同時，如果還能夠在“職業技術性”中發展出來“高等性”，也就在實現“追高”。例如，在自身發展能力方面能提出更高的高等性要求，以及具有向更高的高等性調整的能力，而且這些能力能節節提升。

然而，需要說明的是，在單一專業建設模式下，這只是一種應然狀況，并不是實然。在專業群建設模式下，這些才會成為實然。第一，大多數高職院校的單一專業建設并沒有真正這樣做。正如柴福洪研究員所說的一樣，“由學科知識型向技術技能型高教轉軌……許多學校的示范與骨干專業倒是有一些思考，但僅限教學設計思想層面有所涉及，課程與教材根本性、系統性轉向上，只有極少數。”[5]第二，更為重要的是，在單一專業的開發中，專業直接面向的產業鏈，以及針對的該產業鏈上的職業崗位，這種“面向”和“針對”是不實的，是很難做到的。對應得太具體了或小了，社會的產業鏈是變化的，而培養人才的專業應保持相對的穩定性，這種對應顯然是不合適的，而且這種對應，通過人才培養為該產業鏈服務，難于產生社會效果（或效應）；對應得抽象了或大了，高職專業又必須從中找到具體職業崗位或職業崗位群作為專業的基點，甚至是用基點中的技術技能項目作為教學的落腳點，這種對應顯然又難于實現，而且這種對應，通過人才培養為該產業鏈服務，培養的人才往往又是空泛的人才，定難產生社會效果（或效應）。事實上，誰也不愿意被淘汰，絕大部分專業應選擇了后者。而專業雷同、千校一面、缺乏特色的問題，自然而然就產生了。現實中，高職院校的專業，真的是處在這樣一個兩難境地。

在專業群建設模式下，專業群及群內專業，能夠真正實現直接面向社會實際存在的經濟產業鏈（或社會行業態，或企業崗位群），并能切實地適應其變化。這種“直接面向”和“適應其變化”，是專業群的一種特質。而這種“直接面向”和“適應其變化”主要體現在：通過專業群中的專業分別面向同一經濟產業鏈中的不同具體職業崗位或職業崗位群，群中所有專業有機地實現了面向該經濟產業鏈中的重要的一部分，而且通過群中內部調整（包括專業層面的調整、專業內部面向的職業崗位的調整、專業內部面向職業崗位中的技術技能項目的調整），切實地適應了經濟產業鏈的變化。

有了這種“直接面向”和“適應其變化”的特質，通過專業群建設，不僅能使群中各專業建設所涉及的十三個方面工作較好地落到實處，有利于高職教育實現“轉軌”，而且應該也有利于高職教育實現“追高”。

四、結論

在與高職單一專業建設的對比分析中發現，高職專業群通過核心專業的帶動和專業之間的依賴、促進，能形成合力和特質；其建設有自己特有的環節和內容；專業群的特質和專業群建設的特有環節和內容，顯然有利于高職教育實現“轉軌”，也有利于其實現“追高”；當然，實現“轉軌”且“追高”有一個過程，需要較長時間。因此，倡議高職教育工作者應該以高職教育成熟之美為理想或目標，緊緊牽牢專業群這個“牛鼻子”，從建設好專業群著手，大力發展高職教育，在追求成熟之美的過程中，更好地享受高職的發展之美和豐富之美。

參考文獻：

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[4] 徐恒亮.與三業對接 促三鏈融合 打造首都高職教育特色品牌[J].北京教育（高教），2013（2）：74-75.

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