家園溝通新視角：從“戒備”到“友善”

夏海　梁莉

摘 要 幼兒的成長是在家庭教育、幼兒園教育和家園共育的三位一體中進行的，其中家園共育至關重要，良好的家園溝通是實施家園共育的基礎。但是在具體實踐中，家長群體和教師群體存在著教育觀念、教育方法等方面的差異，導致家園溝通并不總是順利的，有時甚至雙方還處在“戒備”狀態。本課題從幼兒教師的職業立場出發，提倡在根本上樹立教師的職業信念，增強專業理念，以案例法探尋改善家園溝通的策略，分析個體情緒、溝通目標、溝通情境等因素對于溝通效果的影響，以期通過達成友善的家園溝通實現家園共育的目標。

關鍵詞 家園溝通 幼兒教師 職業立場 改善策略

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.064

New Perspective of Family-kindergarten Communication：

From "Alert" to "Friendly"

——On the Application of Case teaching method in Scientific Research of Kindergarten

XIA Hai[1]， LIANG Li[2]

（[1] Hubei Preschool Teachers College， Wuhan， Hubei 430223；

[2] Kindergarten Affiliated to Hubei Enshi Experimental Primary School， Enshi， Hubei 445000）

Abstract The growth of young children is carried out in the family education， kindergarten education and home-based co-education. Among them， home-based co-education is crucial and good home-based communication is the basis for implementing home-based co-education. However， in practice， there are differences in educational concepts， educational methods and other aspects between parents groups and teachers' groups， which has not always led to smooth communication in homes and sometimes even the two sides are still in a state of "vigilance." Based on the kindergarten teachers' occupational position， this issue advocates the establishment of teachers' professional beliefs and professional ideas， and the case law to explore strategies to improve home communication and analyze the influence of individual emotions， communication goals and communication situations on communication effects， with a view to achieve the goal of family co-education by reaching a friendly family-kindergarten communication.

Keywords family-kindergarten communication； preschool teachers； professional position； improvement strategy

幼兒階段（3-6歲）自身所處的年齡和身心發展的特殊性，決定了幼兒教育是涉及家庭、幼兒園和家園互動的復雜過程，其中家園共育是實施完全幼兒教育的重要途徑，也是遵循幼兒成長規律的科學教育模式，只有通過家園共育這個重要手段和途徑，才能真正達成幼兒全面、健康、和諧的發展。長期以來，由于家長群體和教師群體在教育觀念、教育方法等方面切入角度不同，導致在具體實踐中的家園溝通時常出現障礙，另一方面，家園溝通問題作為多年來幼教實踐的經典課題，也需要與時俱進，在不斷面臨新的難題中探尋有效的溝通途徑，正是基于這兩個層面的思考，本課題組從案例研究出發，對幼兒教師在家園溝通中策略的改善進行了具體的調研和探討，以期謀求有效的家園溝通對幼兒教育和兒童成長的積極價值，說明科學化的家園溝通應該具有的教育意義。

1 課題案例研究概述：問題的發掘

案例調查和研究是發現具體問題、進行科學研究的出發點和前提，只有找到典型案例，發現其中的問題存在及其根源，才能促發我們進行研究的價值動力。本課題組通過對收集到的案例進行統計分析，發現并總結出三種家園溝通的類型，根據解決問題的思路，我們分別把它們概括為積極型、困惑型和戒備型，不同類型各具特點，對我們解決實際面臨的問題提出了具體要求。

第一，存在著積極型的家園溝通，發揮著家園共育的基礎作用。在所收集的23.3%的案例中，幼兒教師和家長雙方都是以積極的心態對待家園溝通的，主要表現在以下一些方面：（1）幼兒教師在換季及時提醒家長給幼兒加減衣服，并盡量按照家長照顧幼兒的方法照顧幼兒，在幼兒活動時使用隔汗的毛巾等等。（2）幼兒教師主動和家長談論幼兒學習的內容，與家長切磋教育方法。（3）幼兒教師利用板報、博客、QQ群介紹最先進的幼兒教育理念，宣傳科學的幼兒教育方法。（4）家長體諒到教師的辛苦、并主動反映幼兒在家的表現以及情緒變化。（5）幼兒教師在進行家園溝通時注意到家長的職業背景，并經常與家長共同分享優秀家長的育兒方法。

在研究中可見，良好的家園溝通具有的特點是：幼兒教師愛幼兒，耐心幫助幼兒，欣賞幼兒，并能以客觀的立場將孩子的不足轉告家長；同時家長也相信教師對于自己孩子的關注，認可教師對孩子的評價。家園雙方是基于相互信任的基礎有序進行的。

第二，困惑型的家園溝通，隱在地影響著家園共育作用的發揮。在44.4%的案例中，家園雙方表現出中性的一般平和心態，探討內容涉及到幼兒生活習慣、性格塑造以及學習狀態等方面，例如，針對新生入園適應問題、孩子吃飯挑食問題、幼兒家庭成員教育理念和教育方法不一致問題，或者是教師提出疑惑，或者是家長提出疑問，雙方都能進一步商量逐步解決。也就是說，盡管91%的幼兒教師都在不同程度上有溝通方面的困惑，但家園溝通的難度并沒有那么大，幼兒教師大可坦然自若，從容應對。

第三，戒備型的家園溝通，成為家園共育的掣肘因素。在32.2%的溝通案例中，存在著需要我們加以警醒的現象，即家長和教師雙方都總是表現出某種戒備的心理狀態，尤其是部分教師表現出明顯焦慮，因為溝通的結果具有不確定性，是有隱患的，隨時可能再次形成溝通障礙。

2 具體案例分析：個性問題的凸顯

家園溝通涉及多重因素，進入家園溝通的主體及其引發的溝通過程總是會受到知識背景、社會身份、心理狀態、文化氛圍和互動場景等因素的綜合影響，使得家園溝通中的問題呈現為具體的個性差別。我們通過以下案例具體說明個體情緒、溝通目標、溝通情境等等對于溝通效果的不同影響。

【案例一】

小光是個聰明帥氣的小男孩，學東西很快，自理能力非常強，對老師的要求很順從，每次請他幫忙做事都非常“熱情豪邁”，像個真正的小男子漢，可是這一學期卻非常讓老師頭疼，因為天天都有小朋友來告他的狀：“老師，小光打我”；“老師，小光搶我的玩具”；“老師，小光把菜扔到我碗里”。中午睡覺，他也很難入睡，不是搶別人的枕頭，就是用腳踹別人。為了讓他不影響其他孩子睡覺，老師將他調到了靠墻的床上，離他原來的床并不遠，周圍都是比較乖的孩子，因此中午睡覺情況有所改善。放學時，老師告訴小光的爺爺這一情況，誰知爺爺馬上翻臉了。

家長：（急切地） 那不合適，我覺得那不合適！

教師：（不解地）為什么覺得不合適？哪里不合適？

家長：（固執地）反正那不合適，你們還是給他換回來，就換他一個人我覺得那不合適！

面對這一情況，我們只有將他換回原位。這之后，感覺與小光的爺爺之間有了隔閡，似乎他總在擔心老師歧視他的孫子，眼里開始出現了不信任。

在案例一中，教師對于小光的情緒從明顯的“喜歡”變為“頭疼”，讓家長覺察，引起小光爺爺對教師愛孩子情感的懷疑，繼而老人表現出焦慮情緒。作為幼兒教師，如果對幼兒有穩定的職業情感表現，喜好始終沒有很大起伏，那么在家長看來，教師在自己工作范圍所做的一般調整也是可以理解的，家長也不能任意干預。

【案例二】

家長（大清早，非常不高興地站在教室門口質問剛參加工作的新老師）：“昨天你為什么說我孫子書包上的彩色筆是他自己畫的？”

新老師（情緒有些激動地打斷家長的話）：“本來就是他自己畫的，我親眼看見的。”

家長（非常生氣，用手指著新老師）：“我昨天回去問了，我孫子說是叫成成的小朋友在他書包上畫的！你憑什么冤枉他？我想不通，你今天必須得跟我說清楚！”

新老師：“那是孩子在撒謊，我明明看見是他自己畫的。”

家長（看見新老師這么堅決肯定的回答，家長更加憤怒，情緒非常激動）：“我孫子根本不會撒謊！你為什么說他撒謊？”

新老師一臉要哭的神情，一句話也說不出來了。局面僵持，溝通中斷。

在案例二中，家長溝通的原因是覺得自己的孩子被別的孩子欺負，也認為教師誤會了自己的孩子；而教師溝通的目標是讓家長確信教師不會有錯，并且肯定幼兒撒謊，二者溝通目標是對立的。新教師通常缺乏家園溝通的經驗，對家長的訴求只在字面上理解，沒有考慮到其說話背后的目的，如果能耐心多聽聽家長的傾訴，弄明白其真正的意圖，再繼續了解事實，表達清楚自己的看法，溝通的結果就不會這樣消極了。事實上，這個案例后來發展就是由另一位有經驗的資深教師通過和家長共同詢問幼兒，才清楚兩個幼兒為了“裝飾美化”書包，二人既畫了自己的書包，也畫了對方的書包，而新教師只看到部分場景，才造成了對幼兒“撒謊”的誤判，引起了家長的憤怒。

【案例三】

今天大班組開展幼兒趣味教學比賽，在幼兒園門口提前等待結果的小小奶奶非常關心比賽結果，似乎自言自語，又似乎有點顯擺：“我家小小聰明，做算術題又快又對……”正說著，大班的孩子們在老師的帶領下來到園門口等家長接。老遠就看到幾個孩子的手里拎著獎狀，小小奶奶湊近一看，小小手里沒有，臉上表情一下變了。

奶奶：“小小，你的獎狀放在書包里了嗎？”

小小（低下了頭）：“我……我沒有得到！”

教師：“奶奶，其實小小挺能干的……”

周老師正想解釋一下小小的記憶力很強，但是靈活運用度尚為欠缺。可不等她說完話，奶奶就打斷了她。

奶奶：“行了！行了！你們不是每次都說小小很能干的嘛？！”

在案例三的溝通情境下，家長的自尊心受到了挑戰，在一對一情境下其能夠接受對幼兒“很能干”的評價，而在當眾的情境，幼兒沒有得獎的情況下就不能接受了。在課題研究過程中，筆者發現，部分幼兒教師為了求得家園溝通的“安全性”，推崇使用多表揚幼兒，給幼兒正面評價的程序模式，說幼兒不足的地方也先正面肯定幼兒再說缺點。但這種不看溝通場景，評價幼兒使用套話事實上是缺乏誠意的溝通。有些教師表面的贊許，如說著“你真棒！”“某某小朋友還是很不錯的”等等沒有個性特征的表揚語言，同時伴隨著平靜的表情，其實并沒有傳達真誠肯定，反而顯出隔離感。

3 研究結論：問題解決思路的綜述

在研究過程中，本課題組前后一共收集到一線教師撰寫的案例89篇，課題調研初期收集的案例內容比較（下轉第176頁）（上接第145頁）局限，有的案例作者只是敘述了對某個家園溝通事件的感想，甚至都沒有將事件完整交代。之后隨著研究過程的推進，各位課題研究者案例的撰寫逐漸豐滿起來，每個定稿案例都包括【訪談目的】、【記錄者】、【時間】、【地點】和【對象】、【背景】、【實錄】、【重溫與反思】與【策略】九個部分。

在課題研究中，我們發現所有實驗園都面臨著家長提出幼兒多識字，做算術的訴求的難題。有一位課題成員就此設計了精巧的故事來說明“玩中學”，從家長承認幼兒喜歡“玩”說起，逐步引導家長明確“玩”就是幼兒學習的方式，進而使家長意識到以后也要采取“玩”的方法陪孩子學習，在這個過程中，幼兒教師表現的輕松自然、落落大方，彰顯了自身的職業水準。

幼兒教師的工作內容繁雜，承受著各種壓力，也包括整理文字資料、撰寫論文的壓力，對教師訪談時多人表示過為此苦惱。但用案例法進行教育教學研究，記錄真實發生的事情，重新體驗經歷過的溝通歷程，這樣的模式幼兒教師容易駕馭，也在此過程中才能對家園溝通的真諦深入體會。而且，通過撰寫案例，表現出幼兒教師講述故事的優勢，體現出作者對具體溝通事件深入的綜合思考，提高了幼兒教師的反思能力，增強了職業信心。因此，案例分析法是幼兒教師進行科研的有效途徑，幼兒園應該多用這樣的模式探討教育教學，真正促進幼兒教育的發展。

湖北省“十二五”學前教育科研課題《家園溝通中的問題及其改善策略研究》（課題編號：2011-HBKT-44）