教學范式改革背景下的教學質量評價問題與對策

陳江濤　張迎春

摘 要 教學范式改革是在創業型經濟背景下高校提升教學質量和效果的重要舉措。本文基于評價方法的技術指標視角分析了教學范式改革課程的教學質量評價中存在的問題，并提出了分階段評價、優化各主體的評價內容和輕監督重指導等改進對策。

關鍵詞 教學范式改革 教學質量 評價指標

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.009

Problems and Countermeasures of Teaching Quality Evaluation under the Background of Teaching Paradigm Reform

CHEN Jiangtao[1]， ZHANG Yingchun[2]

（[1] Business School， Guizhou University of Finance and Economics， GuiYang， Guizhou 550025；

[2]College of Economics， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）

Abstract The reform of teaching paradigm is an important measure to improve teaching quality and effect in colleges and universities under the background of entrepreneurial economy. Based on the evaluation method and analyses the technical indexes of teaching model reform of the problems existing in the course of teaching quality evaluation， and put forward the phased evaluation， optimization of the main body of the evaluation content and guide of light supervision and heavy improvement countermeasures.

Keywords teaching paradigm reform； teaching quality； evaluation index

0 引言

教學質量是高校的立校之本，隨著創業型經濟的崛起，高校對創新創業型人才培養的要求越來越迫切。教學范式改革是改變傳統的“知識本位”理念，培養創新創業能力的重要舉措。然而，現有的教學質量評價體系依然沿襲了以評價教師行為為中心的思路，未能對教學范式改革課程起到良好的目標導向作用。本文基于評價方法的技術指標視角分析了教學范式改革課程的教學質量評價中存在的問題，并提出了分階段評價、各主體評價內容優化和輕監督重指導的改進對策。

1 教學質量評價方法的技術指標

雖然我國的教育工作者重視教學質量評價，認為其具有重要的意義。但在研究的思路上，主要集中在如何設定評價指標體系以及如何根據評價指標體系得出一個可以區分的結果上。如陳佑清，陶濤（2016）提出了要向偏向教師教的角度設計指標向注重學生學的效果設計指標轉變。另一類研究則將重點放在如何改進對指標體系的賦權問題和評價流程上。以邱文教、趙光和雷威（2017）為例，其研究了如何在現有的指標體系上利用層次分析法得到更客觀的結果，重點在如何對指標賦權的改進上。

顯然，作為一套教學質量的評價指標體系，需要滿足評價的一般技術性性指標。而這一類研究，在教學評價中則少有涉及。駱美（2016）指出了這一問題，從評價指標角度梳理了教學質量評價的技術指標，但并未提出如何據此改善教學質量評價的具體舉措。教學質量評價的技術指標主要指有效性、可靠性和可行性。

1.1 有效性

有效性在社會科學研究中被稱為效度，一般社會科學的數據首先要經過效度檢驗。具體到教學質量評價，有效性指的是測量的項目或者設計的指標在收集準確的情況下，是否能夠反映教學質量這一概念。如我們拿一條卷尺是不能測量教師是否具有教學激情的。而教師的精神面貌，衣著打扮可能更具表征力。在行為科學和心理學中，對某一構念的測量是相當謹慎的，量表的開發要經過反復的檢驗。而在教學評價中，測量條目的開發則顯得隨意。

1.2 可靠性

可靠性在社會科學中被稱為信度，指的是測量的穩定性。在教學評價中，測量教學質量的工具是各種測量表。可靠性指的是對同一個測量的對象，不同主體的測量應該具有一致性。雖然信度的形式較多，在教學評價中主要指的是重測信度，即換不同的同行評議者，對教師教學質量的評價應趨于一致。

1.3 可行性

可行性指的是實踐層面，即設計的教學質量評價體系是可執行的。這里包含兩個層面的意思，一是從方案的設計上，行動是可執行的。二是測量項目的可行性，當確定好好的測量指標后，要考慮評價者能否給出客觀的一致的評價。

2 教學質量評價現狀及問題的深層次分析

雖然高校在教學范式改革上做了大量工作，但評價方式上改變甚少。以X校教學范式改革課程的教學質量評價為例，其評價的主要工作主要表現在以下三個方面。

（1）評價主體。在教學范式改革背景下，評價的主體依然是學生、督導、自評和領導評價。學生是教師講課的學生，督導一般是院系自聘的具有教學經驗的教師，一般是退休或未退休的院內人員。

（2）評價的內容。評價的內容主要分為課堂評價和課程相關資料評價。在形式上，課程相關資料包括課件、講義、教學進度表和教學大綱等內容。而課堂教學評價則分為學生評價和督導評價兩部分。以同行專家評價為例，其評價內容包括教學組織設計與實施（如課程設計與執行、理論環節、試驗實踐環節等），教學方法和手段（如教學語言、教學手段、教學方法等），教學過程管理（形象舉止、課堂管理、學習管理與指導等），以及教學效果（如學生態度、學習效果和學生反饋等）。

（3）評價的流程。參加教學范式改革課程的教師需要提前提出申請，一般應講授該課程1個學期以上才具有資格。然后提交教學范式改革相關材料由督導進行審核。通過后，進入錄播教師進行教學，在教學進程中，教學督導進入課堂聽課，以此確定該教師的課堂教學質量。在期中和期末，由學校組織學生對教師教學質量評價情況進行打分。期末，由各院系教務人員對分數進行匯總加權評分，得到總分，并按比例確定優秀、良好、合格和不合格四個檔次。后期，根據評價結果，學校給予不同的激勵課酬。

經過調研訪談，結合評價的技術指標，發現在教學質量評價過程中存在以下一些問題。

（1）評價不公的問題。進行教學范式改革以來，雖然學校從各方面努力做到公平、公正評價，但教師中仍然存在感受不公的情緒。原因眾多，首先，在課堂教學評價指標上采取了一刀切的模式，不區分公共課、基礎課、專業課，一律采取同樣的評價指標體系進行評價。但是，顯然不同的課程特點不同，采用同樣的指標體系并不合適。不同的課程，如物理學和體育課，課程屬性對學生的吸引力并不在同一水平上，學生對課堂的評價并不能反映教師教學水平的差異。其次，教學質量評價主體下放學院，由于院系領導同樣參加教學范式改革，而教學督導由院系領導聘任，所以教師會質疑其中的評價公正性問題。從數據上看，學院領導幾乎都會得到更高的分數，學生評教結果和督導評教結果的差異顯示這種問題的確存在。最后，由于注重結果的目的導向，常有部分教師抱怨，部分得分高的教師通過一些方式討好學生，同樣產生不公。

教師感受不公只是表象，可能會影響到教師的教學投入，其背后是潛在的教學評價不合理，從技術指標上看，在有效性、可靠性和可行性上均存在不足。

具體來講，由于教學評價的目的是客觀真實的反映教師的教學質量，進而提升教師的教學水平，所以，評價的有效性是放在第一位的。從四個主體來看，學生對教師的評價很難做到有效性和可行性。現階段在大多數高校，博士都是教師的主體，而大學生囿于知識水平和生活閱歷對學習課程很難有很深的認識。因此，大學生并不具備評價教師教學內容和教學手段方面的能力。從評價條目的設計上看，有些條目顯然和課程性質有關，和教師教學質量的關系并不大。如：對本門課程學習興趣高，能掌握本課程的基礎知識和方法，這一測量項目在一些體育課程、文化課程上往往能得到更高的分數。

學生評教和督導評價的不一致問題則是評價的信度和可行性問題。學生評價和督導評價都是測量教學質量，原則上應趨于一致，但事實上出現了許多不一致的情況。這可能是學生由于不能對條目進行準確判斷，而隨意評價所致，也可能是督導由于政治壓力，不能客觀評價所致。而在領導評價部分，領導可能在幾乎沒有聽課的情況下根據對教師的偏好進行打分，這也會破壞評價的公正性。

（2）缺乏反饋問題。在整個評價過程中反饋缺乏的問題同樣比較嚴重。評價反饋主要包括學生、督導對教師的反饋、評價結果對學生的反饋。從實際情況看，這三類反饋基本是缺乏的。學生雖然進行了評教，但在內容上只有極少的部分有價值，而教師基本不會看學生評教的結果。督導對教師的評價則基本是保密的，由于涉及到后期的課程獎勵，督導打分及評價對教師是不公開的，這也使得教師完全不清楚后期如何改進。最后，教學質量評價的結果基本不會反饋給學生，也使得學生評教的積極性降低。

教師不重視反饋的深層次原因是教學評價的有效性。以學生評教為例，幾乎大部分老師都獲得了90分以上的評價，區分度很低，這可能是因為學生評教并不能反映教學質量指標。

3 教學質量評價改進

根據以上分析，為了使教學評價能夠客觀反映教學水平，并促進教學質量的提高，做出以下教學質量評價改進設想。

（1）分階段評價，提高評價的可行性。在教師進行正式教學之前，同行對教師模擬上課進行實踐評價，并幫助改正，只有達到要求的課程，才能進入范式改革課程教學階段。由于督導的專業性差異，在教學內容、教學方法評價上存在主觀評價傾向。通過審查課程講義，讓同行對教師上課設想進行評價，達到基本要求后進入下一個階段，這樣避免了督導評價的不客觀。同時，通過同行評價的至少是合格水平，也激勵教師進行教學范式改革。

（2）各主體評價內容優化。在同行對內容和教學過程設計審查合格的基礎上，督導和學生主要進行態度和效果評價，剝離內容和教學過程設計評價內容。學生主要對教師的教學態度和熱情進行評價，這符合可行性原則。而督導評價則以學生為中心，評價互動過程和學生的學習效果，評價學生的學習熱情。

（3）輕監督重指導。在同行評價和督導評價階段重視評價的指導功能，及時反饋，形成對教師的指導氛圍，消除教師身上的被監督感。讓教師感到可以通過明確的操作提升教學質量，并得到及時的效果反饋。提升教師的教學熱情。

4 結語

教學范式改革是在創業型經濟背景下高校提升教學質量和效果的重要舉措。本文基于評價方法的技術指標視角分析了教學范式改革課程的教學質量評價中存在的問題，并提出了在評價過程中分階段評價、優化各主體的評價內容和輕監督重指導等改進對策。

項目來源：貴州省教育廳2016年教學工程項目“課程教學范式改革背景下教師教學評價與激勵機制研究（201601016）”

參考文獻

[1] 邱文教，趙光，雷威.基于層次分析法的高校探究式課堂教學評價指標體系構建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-143.

[2] 駱美.淺析大學教師教學評價方法之技術效能[J].當代教育科學，2016（3）：41-45.

[3] 陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計[J].課程.教材.教法，2016.36（1）：45-52.