簡約讓語文更豐滿

趙婷婷

【關鍵詞】小學語文 課堂教學 簡約

有人曾戲言：數學教學清清楚楚一條線，語文教學模模糊糊一大片。細思量還真是如此：語文教學目標過多、教師過多解讀文本、教學環節煩瑣……教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文水土在千篇一律、水平位移中流失。冷觀高耗低效的課堂，我們應該反思：語文教學真的有那么復雜嗎？著名語言學家張志公先生說：“語文的學習說法越多，花樣越多，頭緒也就會越復雜，結果只能是教者辛苦，學者迷糊。”所以語文課必須刪繁就簡，追求簡約，輕盈行走！但語文教學從簡到繁不易，從繁到簡更難。如果要簡，該簡哪里？從何入手呢？我喜歡國畫中的大寫意畫，寥寥數筆卻盡顯其意，其中的留白既不著墨，也不設色，但與畫面相映成趣，意境更為深幽。國畫中這種留白的藝術啟發著我的語文教學，也賦予簡約以深刻的內涵。

這里的簡約不是草率，不是省事，是從“虛、雜、偏、鬧”這些非語文現象的怪圈中解脫出來，讓學生走進豐富的語文，讓學生學得輕松、扎實。因此，我們的語文要實現教學目標、教學內容、教學過程的簡約。

一、教學目標要簡約——一課一得

教學目標是教學活動之本。在制定教學目標時，我們唯恐顧此失彼，喜歡面面俱到，結果一節課結束哪個目標也沒有很好地落實。為什么？因為很多教師并沒有把三維目標參透。新課標三維目標指的是知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀。在教學中，教師們多數從這三個角度依次制定教學目標，把三個維度目標簡單地疊加。如此一來，教學目標洋洋灑灑很多條。殊不知，三維教學目標僅是分開表述，實則相互滲透、融為一體。在教學中應注意三維目標的整合，以“知識與能力”為主線，滲透情感、態度價值觀，并充分體現在過程和方法中。

傷其十指，不如斷其一指。一節課要徹底解決一兩個教學中的重難點問題，要比面面俱到的蜻蜓點水式的教學有效得多。

在我的教學中，我一直秉承“一課一得”的教育理念。它是對簡約教學目標的集中體現。這里“一課一得”并非指每一課制定一個教學目標，而是指每一課教學都要有一個核心的目標。教學時不貪多求全，只取一點，重點擊破。最終通過一節節課的教學連點成線，讓學生的學習能力得以提升，繼而提升語文綜合素養。如教學蘇教版三年級上冊第五課《北大荒的秋天》，這是一篇文質兼美的寫景文。作者用比喻、擬人等手法，把北大荒的景象描寫得生動感人。這也是本文的一大語言特色。所以我就把本課的核心教學目標定為引導學生品味比喻、擬人句，感悟比喻、擬人句的表達效果。為什么這樣定呢？因為《北大荒的秋天》是三年級上冊第二單元的第一課，接下來的《西湖》《拉薩的天空》中都有大量精彩的比喻和擬人句。學生在第一課習得品味、欣賞句子的方法后，到學習后面兩課時就能夠在課堂上直接運用習得的方法進行賞析。孔子《論語》有云：舉一隅要以三隅反。葉圣陶先生也曾說過：課文無非是些例子。一課得法，遷移運用。這樣，一節課的結束畫上的不是句號，而是省略號。如此一來，語文教學不僅簡約有效，而且能在有限的課堂教學時間里讓學生獲得能力最大的鞏固和提升。

二、教學內容要簡約——取舍得當

講到教學內容簡約，讓我不禁想起了蘇教版三年級上冊的一篇課文《剪枝的學問》。那位經驗豐富的果農善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，讓留下的枝條吸收更多的養分，結出更大的果實。“減”是為了“加”，“舍”是為了“得”，這樣一個樸素簡單的道理，放在語文教學上不是同樣適合嗎？簡約教學內容，就是給文本“剪枝”，削枝增干聚集養分，把有限的教學時間，用在最大的“果實”上，教得輕松，學得扎實。教師教得少，學生反而學得多。

著眼教學價值，選取核心教學點，是我們的課堂避免陷入低質低效的重要方式和途徑，也是我們進行教學取舍的重要考量角度。

比如在執教蘇教版六年級上冊《青海高原一株柳》時，顯然，這“一株柳”是全文的“主角”，由它可以形成兩個教學內容組塊。一個是“這株柳樹是怎么來的”，引導學生從作者的猜測和想象來考慮。另一個是“這是一株怎樣的柳樹”，引導學生從柳樹的外形和精神兩個方面來思考。一株柳樹，兩個問題，整合內容，抓住核心，板塊清晰，教學高效。

此外，教師應該從學生實際出發，從學生需要入手，站在學生的最近發展區，在深入解讀和領悟文章的基礎上，尋求到最佳教學點來展開教學，以便更好地發揮文本的教學價值。

再以《青海高原一株柳》為例。學生閱讀《青海高原一株柳》，只知道柳樹生命力頑強，這是遠遠不夠的，學習語文還要“得言”。那么這篇文章需要引導學生習得哪些語文文字能力呢？課文的第6、7自然段的文字較為特殊，這兩段文字并非寫實，而是作者的想象，想象能夠思接千載、視通萬里。另一個是描寫“灞河柳”的語段，看似無心之筆，卻又極好地襯托了“高原柳”身處逆境時所表現出來的強大生命力。襯托可以烘云托月、相得益彰。閱讀教學中學生如果能夠悟出這些文章之道，對閱讀和寫作大有裨益。

三、教學過程要簡約——自主學習

這里的簡約其實就是以生為本，倡導自主學習。蘇聯教育學家贊科夫曾說過：要以知識本身吸引學生學習，使學生感到認識新事物的樂趣，體驗克服學習中的困難的喜悅。如果我們越俎代庖，便極有可能剝奪學生學習的樂趣。因此，教師要讓學生學會學習，讓學生自主學習。

學生自主學習也并不是說教師就可以撒手不管。教師在教學中也要發揮好“導師”作用，但要注重做好以下兩點：

1.前置性學習，讓問題驅動學生獨立思考，圈點批注

前置性學習，是生本教育理念的一個重要表現形式。它指的是教師講授新課內容之前，讓學生先根據自己已有的知識經驗所進行的嘗試性學習。即“先做后學”“先學后教”“少教多學”“以學定教”。

在上課之前，我會拋出一個主問題，讓學生獨立思考。如在執教《裝滿昆蟲的衣袋》第二課時時，課前作業是讓學生們思考：文中哪些地方能夠看出法布爾對昆蟲的喜歡和癡迷？并讓學生在書上做圈點批注。學生獨立到書中去感知、去發現。通過前置性學習，學生對法布爾形象有了初步感受和淺層理解，那么接下來的學習就變得更有目的性。學生理解體會不到位的，教師可以進行指導;學生沒有提到的，教師可以進行補充并予以提升。如此一來，課堂的深度與廣度得到進一步拓展，同時也提升了課堂教學的有效性。

2.互動性學習，教師、學生、文本、問題四者對話

正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》里所說：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”互動性學習是師生、生生、生本與問題之間的相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發、相互補充的活動。筆者認為互動性學習可從以下四方面入手：

（1）問題學生提出

課堂上學生進行質疑。學生問題的提出可以從以下三個方面獲得：①在預習中提問。要求學生在自學中“不提問題不讀書”“讀書必發問”，并將不懂的問題記錄下來。②在課題上提問。課題濃縮了整篇課文的精華，是文章之眼。學生圍繞課題發問既可以扣住文章的中心，又為學習課文設置懸念，激發學生探究興趣。③在閱讀理解中提問。學生深入探究課文時，會不斷產生新的認知沖突。教師引導學生抓住文章中的重點詞語、句子或段落質疑，從而更深入地理解課文。只有做到以上三點，學生提出的問題才會有價值，才能緊緊圍繞課文的重難點，才能更好地為之后的討論做鋪墊。

（2）討論學生承擔

討論的問題由學生提出，但需要教師整合與取舍，篩選出真正有價值的、緊緊圍繞主旨的問題來展開。討論的分組要科學合理。此外，我常采用的討論形式有三種，①辯論式：組長負責，按步交流，組員提出不同意見，且說明理由，并由組長綜合歸納。②連鎖式：小組成員依次談看法，提見解，由小組長歸納。③補充式：由小組長指定一位中心發言人，其他同學將自己的理解與其作比較，得出全面的答案，再由小組長歸納。在此過程中，教師是組織者、引導者、參與者、指導者、評價者，需要及時地進行引領，深化學生的認識與理解。

（3）結論學生總結

學生首先要對自己思考所得出的結論進行總結，可將其記錄下來。學生小組內的討論結果由學生（組長）匯集組內意見后進行總結。在班級范圍內交流時，有新的意見和觀點形成時，要及時記錄、補充。

（4）教師引導點撥

在一個自主的課堂上，教師引導點撥可運用“追問”的方式。對正確的可追因，不對的要追錯，淺顯的要追根，對于學生的回答教師要二度開發，再次激活學生的思維。此外，教師點撥的語言不在多，而在精，達到“多一句則贅，少一句則廢”的境界。

如在教學《船長》一課時，上課伊始，學生通過課前讀文提出問題：哈爾威船長是一個什么樣的人？哈爾威船長為什么最后會選擇與船共存亡……教師及時將學生的問題輸入電腦，并投影顯示。再由學生整合，成為共性的問題。明確問題后，小組成員在充分閱讀后結合文本展開討論與交流。可以在書上做批注，也可以以書面的形式寫在紙上。在經過討論后，小組總結結論，班級范圍內匯報交流學習成果。匯報形式多樣：可說、可談、可演、可讀。在交流中，有的同學說道：“哈爾威船長完全有條件活下去，但最后卻選擇與船共存亡，這樣不珍惜生命的人能稱作英雄嗎？”一石激起千層浪，教室里立刻議論開了。教師適時引導：“船長在船沉之前能自救嗎？能與不能要說出充足的理由。”全班學生根據自己的見解即時分為正反兩方展開辯論。同學們在激烈的爭論中進一步領略了哈爾威船長的舍己為人、忠于職守、視死如歸的人格魅力。教師的適時引導讓學生對課文的理解走向了更深處。這樣的一節課，讓教師、學生、文本、問題四者之間有了交流對話、平等互動。我想這就是語文教學理當追求的境界。

古語有云：擅畫者留白，擅樂者稀聲。簡約語文，在絢爛之極中歸于平淡。摒棄花樣紛呈的雜亂，使語文在刪繁就簡中走向豐滿，在樸實無華中走向高效，在淡定中盡顯精彩與靈動。