論教師德育專業化的缺位與補位

李一楠 鄭敬斌

教師具備德育意識，是提高德育效果的前提，因為教師必須先意識到德育的存在與價值，意識到自己有開展德育的職責，才有可能在教育教學中自覺地做好德育工作，從而保障德育的計劃性和創造性。

近年來，伴隨著“專業化”“專業素養”等概念在教育改革中被廣泛討論，教師德育專業化問題也隨之被頻頻提及。在這里，所謂教師德育專業化指的是教師專業素養體系中德育素養的專業化發展以及由此帶來的德育專業化發展。教師德育專業化不僅指向專門德育工作者的專業化發展，更是強調“逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專業素養”[1]。

一、應然的追尋：教師德育專業化的價值

教師德育專業化是實現教育職能的內在蘊含、提升德育實效性的題中之義、落實國家政策的邏輯必然。

（一）實現教育職能的內在蘊含

現代社會的顯著特征之一就是社會分工精細化程度的日益提升。這種趨向在教育領域的體現就是教育工作的分解和教師隊伍的分化。分工的細化在促使教師具體工作職責更加明確、工作目標更加清晰的同時，也對系統化教育的協同協作造成了一定的制約，即各類型教育主體往往囿于自身職責定位而對整體性教育目標缺乏科學認知，對終極的教育價值缺乏有效實踐。而其中最為突出的問題之一就是學科教師從德育工作中“退場”，也就是所謂“非德育教師”對德育作為教育終極價值的漠視。事實上，“教育在本質上是一種道德實踐，道德目的總是內嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的構成要素之一，而就是教育自身”[2]。因此，雖然德育作為專門的教育形態從教育體系中分解出來后，“專門的德育工作者”也從教師隊伍中分化出來擔負著實施德育的主要責任，但這并不意味著德育就只是專門德育工作者的責任。相反，對教育終極價值的追求一再要求現代德育要從孤立育人走向全員育人、全過程育人，“每一個教師都應該是德育教師，以自己的教學活動與日常生活全方位地影響著學生的道德成長”[3]。因此，實現教師德育專業化正是回歸教育本質的內在蘊含。

（二）提升德育實效的題中之義

人類所有的實踐活動都要追求實際效果，德育也是如此。因而，可以說，追求實效性是德育工作的永恒主題，也是德育工作所必須遵守的基本原則。近年來，在黨和國家的高度重視下，學校德育順應時代變化與發展要求，在改革中加強，在創新中發展，科學性顯著增強，實效性也得以大幅提升。但與此同時，我們也不得不清醒地認識到，從理想狀態來看，目前學校德育實效性仍有較大的提升空間。德育實效性不強雖然是多種因素綜合作用的結果，但無法否認的是，德育自身所存在的問題必將是制約實效性增強的主要因素。而在這其中，德育窄化為專門德育工作者的職責，不能貫穿教育教學全過程，無疑是其中的一個重要方面。事實上，德育的使命并不是一兩節德育課就能完成的，學生健康的心理素質、良好的道德品質和崇高的理想信念也并非三言兩語、一朝一夕就能培育的，這是一個精心組織、整體施教、長期持續、貫穿于學生成長始終的系統過程。“從縱向上看，它是一個從小學、中學到大學直至研究生的系統過程，是一個階段性與連續性相統一的過程”[4]；從橫向上看，它是一個專門德育、學科德育、日常德育等要素相互聯系、相互配合的實施系統。總之，德育是一個具有鮮明整體性的結構系統，實現整體性則可以形成教育的合力，破壞整體性則必然制約教育合力，使之歸于失敗。因此，從這一意義上而言，追求教師德育專業化，也就成為保障德育整體效應發揮、提升德育實際效果的題中之義。

（三）落實國家政策的必然邏輯

教師德育專業化的功能與價值使其很早就被寫入我國的有關教育文件中。早在1993年中共中央、國務院頒布的《中國教育改革和發展綱要》中就明確指出：“教師應當把德育貫穿和滲透到教育教學的全過程中，并以自己的楷模作用，促進學生的全面成長。”2011年教育部出臺的《教師專業標準（試行）》中也要求教師要“了解學生世界觀、人生觀、價值觀形成的過程及其教育方法”“了解學生群體文化特點與行為”。2017年教育部印發的《中小學德育工作指南》依然強調要“推進德育工作制度化常態化，創新途徑和載體，將中小學德育工作要求貫穿融入到學校各項日常工作中，努力形成一以貫之、久久為功的德育工作長效機制”，并要求要“充分發揮課堂教學的主渠道作用，將中小學德育內容細化落實到各學科課程的教學目標之中，融入滲透到教育教學全過程”。一以貫之的政策一再要求我們要“把學生培養成有道德的人”作為學校教育的首要目標，要求全體教師都應以此為工作導向，具備一定的德育專業能力。正是從這一意義上，追求教師德育專業化也就成為落實國家政策的必然邏輯。

二、實然的落差：教師德育專業化的缺位

自教師德育專業化問題開始引發關注，學界就對此進行了諸多研究，并有大量成果問世。然而，縱覽現有成果我們卻發現了一個顯著的問題，即現有成果中對教師德育專業化現狀及問題的研究，往往只是在對自身經驗凝練概括的基礎上對問題逐條給出概述性的描繪，而缺乏實證調查的確證，這無疑會對研究的科學性、深入化產生一定影響。因此，為了科學、深入地了解當前教師德育專業化的發展現狀，我們以S省三所中小學為樣本，以“教師德育專業化現狀”為主題進行了問卷調查和訪談，希望通過此種方式全面把握當前教師德育專業化的真實情況。最終，此次調研共回收有效問卷112份，訪談學科教師8名。在問卷分析和訪談內容梳理的基礎上，我們獲得了關于教師德育專業化現狀的一手數據。結合數據分析的結果，我們總結出當前教師德育專業化發展過程中存在的一些突出問題。

（一）“不愿”：教師德育意識的“缺位”

觀念是實踐的先導，思想是行動的指南，沒有科學的意識，實踐終將進入誤區。然而，當前在教師德育專業化層面，出現的問題之一就是教師德育意識的欠缺。作為“專業意識群”的基本構成要素，德育意識主要指的是教師對德育實施問題的總體判斷和系統認知。教師具備德育意識，是提高德育效果的前提，因為教師必須先意識到德育的存在與價值，意識到自己有開展德育的職責，才有可能在教育教學中自覺地做好德育工作，從而保障德育的計劃性和創造性。這意味著必須要花大力氣樹立科學化的德育意識，以提升教師開展德育實踐的主動性和自覺性。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者，生活的指導者和道德的引路人。”“要真正提高學校德育的實效性，使每一個教師真實、專業地意識到自身的德育教師身份最為關鍵。”[5]然而，當我們將目光聚焦于現實，卻遺憾地發現，實踐一再映照出的現實狀況卻是教師德育意識的“缺位”。這種“缺位”主要表現為兩種類型：一種是“不想”，一種是“不愿”。其中，“不想”指的是教師對德育實踐的價值及自身所擔負的德育角色責任無認知，“不愿”則指教師雖然對自身開展德育實踐的職責有著充分認知，但卻以一種“逃避”或“無視”的態度來加以對待。而調查結果顯示，在德育意識“缺位”的兩種類型中，“不愿”表現得更為突出。

調研結果表明，受訪的絕大多數教師對在教育教學中開展德育的重要性均表示了高度認同，但在認可重要性的同時，教師卻又缺乏開展德育實踐的積極性和主動性。如在回答“作為非德育教師，您認為自己有無責任開展德育工作？”的問題時，79.3%的教師都認為重要或非常重要，僅有8.6%的教師選擇不重要這一選項。但與此同時，在回答“您是否會在教育教學中開展德育滲透工作？”的問題時，卻只有32.1%的教師選擇“一定會”或“部分時候會”，且選擇“一定會”的比例僅為6.37%。而與之相對的是，有60.3%的教師選擇“會根據實際有選擇地去做”。而在訪談中最具代表性，也是被提及最多的觀點是：“在日常教學和教育工作任務很重的情況之下，不會抽出更多的時間對學生開展德育工作。”這些都說明了雖然目前教師對于教育教學中滲透德育的重要性有著清醒的認識，但真正開展德育實踐的主動性和自覺性卻偏低。

（二）“不能”：教師德育能力的“缺位”

教師德育能力，也被稱之為教師德育勝任力，指的是教師對學生的思想道德素養進行把握、引導和影響的能力。教師德育能力具有綜合性的特征，可以有不同維度的劃分。從功能角度，可以劃分為認知能力和實踐能力；從德育實施層面，可以劃分為德育對象把握能力、德育內容選擇能力、德育載體運用能力、德育資源開發能力等等。在教師德育專業素養體系中，德育能力起著關鍵作用。可以想見的是，如果教師只具備開展德育的主觀意識，而缺乏必要的德育能力，同樣難以勝任德育工作。“沒有化可能教育為教育現實的智慧，教師的身份意識再強、對教育事件的敏感度再高也無濟于事，反而會給教師工作造成一些負面的影響。”[6]教師德育能力的重要性決定了其專業化原本應為教師專業發展的重要目標，但事實卻是，當前教師專業能力發展中的“技術化”傾向（局限于學科知識的學習，拘泥于教學技巧的訓練）恰恰導致了教師德育能力的欠缺。并且，這種欠缺還呈現出了系統性、組織性的特質。其中，系統性指的是教師德育能力和素養體系中多個方面的欠缺；組織性則指的是由于對教師德育能力關注不足所引發的普遍性欠缺。對學生品德發展特點與規律理解不足、對德育過程和策略技巧等認識淺薄……諸如此類德育能力的欠缺，都直接影響著德育實踐的具體開展及其效果，使得德育實踐呈現出“想而不能”“有而不精”的尷尬境遇，導致“教育內容脫離真實的社會環境，脫離學生的生活和思想實際，針對性不強；教育形式簡單生硬，‘貼標簽‘說教灌輸”[7]等問題層出不窮。而我們的調查結果也從另一個側面驗證了這一問題的存在。在被問及“您是否對人的品德發展規律有著深刻的認知”時，僅有46.7%的教師選擇“有”；在被問及“您是否能夠結合教育教學實際狀況有效地開展德育”時，更是僅有37.5%的教師選擇“能夠有機結合”或“一般”。訪談中一些教師的觀點則頗具代表性：“對于我而言，雖然學習過心理學和教育學課程，但學習的廣度和深度都遠遠不夠，所以對于品德發展的規律事實上不甚了解，在教學中想要滲透德育的時候就顯得比較吃力。”“對于語文課而言，在教學中滲透道德教育很重要，我也很希望可以通過自己的努力向學生傳遞‘德和‘美。但在實踐當中，理想和現實卻總是存在著較大差距。我不知道如何去挖掘教材中隱藏的德育知識，也疏于用恰當合理的方式來呈現，很難實現知識性教學和思想性傳遞的有機結合，更談不上專業水準了……”。

（三）“不足”：系統化德育制度的“缺位”

深刻反思教師德育意識和德育能力的“缺位”，可以發現，正是源于制度化引導的缺失，也就是德育制度的“缺位”，才最終導致了教師德育意識和德育能力的不足。雖然全員育人、全過程育人的理念已經被提出多年，但由于缺乏育德效果的評價、反饋和約束，這些育人理念只能成為教育所倡導的“軟指標”，而并沒有成為實實在在的硬性制度規約。于是，在繁重的教學任務壓力下，在應試化的評價標準導引下，教師自然不愿意主動關注教學的思想性和價值性傳遞，而是將目光更多地投向知識的傳授和技能的訓練，從而誘發了對履行教師德育職責的“心不在焉”。具有根本性、全局性、長期性和穩定性特質的制度，“不僅僅是一整套約束人的規范體系，同時制度還是一種生活方式，不同的制度體系保障和促進著人們不同的價值觀念和生活方式的建構”[8]。當前，系統化制度的“缺位”對教師德育專業化發展已然造成了消極的影響，因而需要引起充分的關注。

三、未來的走向：教師德育專業化的補位發展

如前所述，教師德育專業化在實踐中存在著教師德育意識、德育能力和德育制度“缺位”的問題。為此，需要通過喚醒德育意識、鍛造德育能力、補齊制度短板等系統化舉措，實現教師德育專業化的補位發展。

（一）喚醒德育意識

“教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識狀態。”[9]然而正如前文所指出的，當前教師德育意識的“缺位”卻成為制約教師德育專業化的重要因素。由此，喚醒教師德育意識，使教師能夠以自覺的德育意識支配其在教育教學中的行為方式、存在方式乃至生活方式，從而推動學科教師自覺地參與德育實踐，就成為實現教師德育專業化發展、提升德育實效的邏輯必然。教師德育意識的喚醒不是想當然的，更不能一蹴而就，而是需要必要的路徑支持，需要內外力的共同作用。一方面，教師應通過主觀努力建立德育教師角色系統，不斷明確自我的德育教師角色定位，實現自我德育意識的提升。另一方面，學校乃至整個社會也應加強對教師德育意識的引導和培養，以更大的外部動力支持引導教師明確自身德育責任，以更強勁的制度規約推動教師擔負德育職責。

（二）鍛造德育能力

提升教師德育能力，需重點突出德育對象把握和德育資源開發兩大核心能力體系。一是德育對象把握能力的鍛造。德育不是與教育對象無關的“單向度”活動，而是教育者與教育對象間相互作用的雙向互動過程。這一過程既要有教育者實施教育的過程，也要有教育對象接受教育的過程。因而，德育要想達到預期的教育目的，就必須以深切地把握教育對象的實際需要為基本前提，注意聯系教育對象的思想實際，滿足教育對象的實際需要。而這必然要求要提升教師的德育對象把握能力。二是德育資源開發能力。作為德育內容的承載，德育資源是德育存在和發展的基礎，對于德育實踐至關重要。然而實踐的發展一再表明，在制約德育實施的限制性能力要素中，教師不善于發掘教育教學中的德育資源成為了一個不容忽視的關鍵問題。因此，加大對教師德育資源開發能力的培育至關重要，應保證每一位教師都敢于挖掘德育資源、善于挖掘德育資源，從而實現德育實踐的良性開展。

（三）補齊制度短板

無論是教師德育意識的喚醒，還是教師德育能力的鍛造，均需要科學、有效的制度保障。只有建立健全一套完善的保障制度，才能從根本意義上實現教師德育專業化發展。為此，一是要建立教師準入的德育資格標準。目前我國已經實行了嚴格的教師資格準入制度，只有具備教師資格的人員，方可在各級各類學校和其他教育機構中從事教育教學工作。然而，在現行的教師資格準入制度下，仍然缺少對教師德育意識和能力的相關素養要求。因此，增加德育素養的內容以完善教師資格準入制度，是促進教師德育專業化的首要制度要求。二是構建科學完善的教師教育體系。教師的專業化成長，一般需經歷“師范專業培養+崗前培訓+教育教學崗位的實踐鍛煉+在職培訓”的發展歷程。然而，目前在這幾個環節上都未曾切實涉及到有關德育方面的內容，這也成為教師德育意識欠缺和德育能力不足的重要制度歸因。因此，當前要想喚醒教師德育意識、鍛造教師德育能力，就必須要在教師教育體系的各個環節增加德育方面的培訓內容。通過系統化的教育培訓，能夠更好地提升教師的德育意識和德育能力，進而真正促進教師的德育專業化。

參考文獻：

[1]檀傳寶.德育教師的專業化與教師的德育專業化[J].教育研究，2007（4）：32-34.

[2]王曉莉.“立德樹人”何以可能—從道德教育角度的審思與建議[J].全球教育展望，2014（2）：63-71.

[3][5]易連云.學校德育的知識基礎與德育教師專業化[J].教育研究，2007（4）：21-32.

[4]鄭敬斌.學校思想政治教育內容整體構建研究[D].長春：東北師范大學，2012.

[6]張寧娟.作為隱性課程的教師角色探析[J].中小學德育，2013（9）：23-27.

[7]孟佳.學科德育：基于教學實踐的思考[J].中國德育，2013（19）：21-24.

[8]葉飛.學校制度生活與公民品質的培育[J].教育發展研究，2016（8）：27-32.

[9]劉峻杉.教師道德意識澄清：道德教育的起點[J].教師教育研究，2012（3）：11-16.

【李一楠，山東大學團委副書記，講師；鄭敬斌，山東大學馬克思主義學院院長助理，副教授，博士生導師】

責任編輯︱何 蕊