走在實驗的路上

徐莉

2013年開始，課程設計逐步取代教學設計，成為教育實踐領域的熱詞。那么，從教學設計到課程設計究竟什么變了？什么沒變？

做一個像樣的教學設計究竟要考慮些什么？首先得熟知課程標準，明確學科、年段目標，清楚要教授的內容在整個目標體系中的位置，與各部分的關系。其次得了解學生的狀況，訂立符合學生學情和需求的具體目標，選擇符合學生年齡特點的教學方式。第三，得熟悉教科書的結構體系，能夠對教材做一些恰當的處理。第四，以上都是“我”的理解和決策，并最終由“我”來實施，因此，教師的觀念、技術、個人風格，能夠利用的各種資源等，也會對教學設計產生影響。回望教育實踐領域，公開課、說課流行時期，能仔細考究課程標準、學生學情、教科書的編排體系和教師的個人特色，即目標、內容、方式和對目標達成情況做出評估這四個因素就已足夠。

從教學設計到課程設計，真的只是詞語更新了嗎？試著列幾個：投入時間從一課時一學科到中長期計劃，活動類型從調試教材到創造新活動和建構課程經驗，參與人士從部分教師到全體教師、學生、家長、社區人士，所涉范圍從正式到非正式和潛在課程……還要考究認知興趣、人類旨趣、社會組織、知識論觀點、本體論觀點、理論與實踐的關系、政策制度……正因為發現，將所有精心設計實施的好課連接起來并不等于好的教育。課程，這個能帶動我們理解教育的不確定性、復雜性和模糊性的概念，變得日漸流行起來。它不是對教學設計的否定和替代，而是對其的豐富和拓展。

學校自20世紀80年代起，開始了長達35年的課程整體改革實驗，變革最特別的地方，是從未拘泥在某一兩個學科內探索范式、流程和技巧。從試行“五四”學制，深化“幼小銜接”，實驗“三新教材”，探索“輕負擔、高質量”的辦學之路起步。1996年，學校在第四輪整體改革中提出“優化教育活動體系，促進學生主動發展”，以優化課程設置、優化教學過程、改革評價體系為核心內容做了一系列研究，以國家基礎教育課程改革論證為背景，開風氣之先，嘗試賦權給教師自主開發課程，嘗試課程整體優化。

自2001年開始，以國家基礎教育課程改革為契機，充分運用國家、地方所賦予的課程自主開發的權力，在課程建設上發力，主動站在另一個角度看待國家、地方課程——發現并滿足學生的興趣和未滿足的需要，將各學科發展前沿的新問題、新資訊在教科書修訂之前帶給學生，帶領學生關心身邊的人、身邊的事……從而實現對國家、地方課程進行拓展、補充、豐富、完善，令教師逐步從消極的課程產品消費者轉變為積極的課程產品生產者。

自那時起，明確以學校為基礎發展課程，實際實施的課程是國家、地方、學校三級課程在學校層面的統合，將課程看作一個動態的復合體。在這個動態復合體中，地方課程與學校課程集中體現地方、學校、教師的特色和差異。

所謂課程整體優化是謀求三級課程在學校層面的個性化和適應性：其一，學校對國家課程、地方課程的校本化選擇、校本化實施和校本化發展，它強調學校對國家課程、地方課程選擇的主體性，突出學校自主的課程決策過程；強調在課程實施過程中，教師、學生的主體性和教材、學生、教師三者之間的平等互動和課程創生。

其二，是指學校課程開發，即學校根據自己的教育哲學思想自主進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。它突出課程對教師、學生的適應性，并強調學校、學生、教師乃至家長和社區人士的課程意識，課程資源意識和課程發展意識。

其三，校本課程開發是要將國家、地方、學校三級課程整合為一體，尋找不同學習內容之間的共通之處和深層的內在關聯。

通過二十多年的不斷嘗試，反復爭論，學校探索出課程整體優化的三條路徑，并將之逐步落實到教育教學實踐之中：

一是學科重建。即國家課程和地方課程的校本化實施，體現國家課程和地方課程的適應性。

以課程標準（課程實施建議）為依據，基于對學校、教師、學生的分析，制定學段及學期教學目標，對主體教材或各種資源進行取舍、優化、重組、補充，通過內容的選擇、比對、整合，達到課程內容和結構的重組。比如在同一年段，采用不同版本的教科書，教師之間不再就教材談如何教教材，而是基于課程標準展開專業對話。這令教師感受到不同版本的教科書各有其特色、優勢與局限，教科書內容可以作為教學資源，在教師的創造性使用中更加貼合學生的需要。教師平視教材和超越教材是學科重建的起點。之后則轉向提高學生自主學習能力，把教師的著力點從關注“怎么教”轉移到關注“怎么學”。多年實踐，教師們已經習慣將教材中具體的學習內容，與課程標準建立關聯，并在完成知識技能目標的同時，自覺超越，將很難在紙筆測試中得到體現的學生的社會性發展、學習興趣和后設認知能力的提升作為課程實踐的重要內容。

二是學科綜合。在分科教學背景之下，通過主題單元式教學體現課程的豐富性。

在完成現有課程計劃和各學科課程標準要求的基礎上，以課程計劃中占有課時、學校自主開發的課程為載體，通過教師跨學科協作組的合作，將多個學科交叉重復部分的教學內容整合編排，將部分基于知識傳授的教學轉變為基于問題解決的教學。

不論是跨班級的多方協同教學，跨年級的混齡主題式教學，還是一位教師承擔同一班級多學科教學工作，打破教學時間和空間限制的彈性課段教學，學科綜合讓學生能夠以適合自己的方式、進度來學習得以實現。通過多學科教師之間的協作，主題式教學、項目制學習、研究性學習不只是豐富了學生的學習方式，還拓展了教師之間、師生之間、生生之間交流合作的時空，使師生能增進理解，彼此融合。

三是自主設計。體現課程主體的多元和課程的開放性。

自主設計，是指除了教師之外，學生、家長及社區人士也能夠作為課程主持人，擔負課程開發、實施、總結的任務，完成重組課程資源、確定主題、設計活動方案、執行方案、進行活動反思、總結的全過程。過程中，首先是教師突破原有的學科角色，在自己擅長的領域與學生分享，為學生做出終身學習、全人發展的示范。其次，學生從被動的學習者，成為學習的發起者、設計者和實施者，能夠將各種有趣的學習過程和學習成果分享給同伴。然后，家長和社區人士把自己的資源、人生閱歷帶入學校和課堂，拓展了學生的視野。

這樣的探索本意是探索“能動性和責任心在教師和學生（家長、社區人士）之間怎樣分配才是合適的”。隨著課程開發主體的多元化，參與范圍的擴展，使諸方分歧減少、共識增加，對學生的進步和發展產生了積極的影響。

回顧我們的研究和實踐，從學制改革開始，一直朝著學校課程建設、文化建設的方向不斷前行，隨著研究的深入，“課程”“課程文化”“學校文化”的內涵都不斷得到發展、豐富。三十五年的研究歷程勾畫出學校圍繞著全體、自主、開放三個關鍵詞展開的課程研究和實踐，通過多方參與、多方互動，課程更新不斷為學校注入新的活力。