網絡課程交互研究

蔣雙雙 王衛(wèi)軍 楊微微

【摘 要】交互是網絡課程成功的關鍵。為更好地了解網絡課程交互，選取具有國際影響力的ERIC數據庫文獻作為研究樣本，從網絡課程交互的內涵與類型、支撐網絡課程交互的理論基礎、影響網絡課程交互的因素、網絡課程交互的應用效果以及優(yōu)化策略等方面分析，表明交互發(fā)生于人際交往之中，屬于兩人及兩人以上的社會行為，強調在社會中建構知識；強調激發(fā)學習者內部動機、為學習者構建輕松的學習環(huán)境；強調教師運用反饋等支架式教學策略幫助并引導學習者構建意義，強調運用同步和異步交流工具支持學習者討論、交流。

【關鍵詞】網絡課程交互；影響因素；應用效果；策略

【中圖分類號】G431 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2017）04-0042-06

【收稿日期】2016-08-08

【基金項目】2016年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“協(xié)作式在線課程設計理論與實證研究”，編號為16YJC880079

【作者簡介】蔣雙雙（1987—），女，安徽阜陽人，碩士研究生，研究方向為信息技術與在線學習。 網絡課程交互能夠幫助學習者構建學習意義，提高學習者的學習效果，其原因在于交互能夠克服在線環(huán)境中學習的特殊性，解決參與者之間面對面交流的困難。但目前國際上交互的定義尚缺乏共識，對交互的理論基礎的認識仍然模糊，影響交互的因素具有不確定性以及如何發(fā)揮交互以提高網絡課程學習者學習效果仍困擾著廣大教師與網絡課程設計者。因此，研究網絡課程交互變得十分必要和迫切。

一、網絡課程交互內涵與分類

關于交互內涵，國際學者對交互認識的側重點不同，其定義也存在差異。1994年，瓦格納（Wagner）將交互定義為：至少兩個對象或兩種行為的互惠性事件。[1]2010年，瑟蒙德（Thurmond）將交互定義為：參與到課程中的，有學習者、其他學習者、教師和用于課程中的技術媒體，而學習者與其他學習者、教師和技術真正的交互導致相互的信息交換，這種信息交換的目的是在學習環(huán)境中豐富知識。[2]以上對交互的定義從參與者、形式等層面，未能說明交互與學習的深層次關系，要理解網絡課程交互的定義應從以下三個方面著手：一是交互發(fā)生于人際交往之中，屬于兩人及兩人以上的社會行為；二是交互的過程是信息傳播的過程同時也是學習者自我知識建構的過程；三是交互能夠提高學習者的學習動機、學習效果。

交互的分類是一個不斷發(fā)展的過程，早在1989年，摩爾（Moore）就將交互劃分為學習者與學習內容、學習者與教師、學習者與學習者交互三種類型；2005年，安德森（Anderson）將交互分為以下類型：學習者—學習者交互、學習者—教師交互、學習者—內容交互、教師—教師交互、教師—內容交互及內容—內容交互，[3]而希爾曼（Hillman）在此基礎上增加了學習者—界面的交互。[4]而網絡課程交互包括三種類型，即學習者與內容的交互、教師與學習者交互、學習者與學習者的交互。

第一，學習者與內容的交互。這類交互是學習者在了解課程內容的基礎上自我檢測學習目標并開始培養(yǎng)個人學習方法，因此在設計這類交互時，強調“課程內容設計，激勵學習者以多種方式擴展獨立思考并逐步接近學習主題并突出學習者個人學習方式”。[5]在學習者與內容的交互中，只要學習者能夠與內容多樣性交互，其在課程學習中就會表現出明顯的自信。

第二，教師與學習者交互（師生交互）。這類交互是以提高學習者對課程內容的理解為目的的、學習者與教師以技術為中介的交流方式。學習者運用這種交流方式闡明模糊的概念、建立課程信息的正確解釋，這里需要注意：一是在傳統(tǒng)課堂中學習者害怕失敗，不會主動尋求解釋，而網絡環(huán)境中的課堂允許學習者匿名以消除學習者恐懼；[6]另一方面，教師與學習者的交互將教師從講師的角色轉變?yōu)榇龠M者，教師引導學習者建構新知識、幫助學習者個性化學習。另外，時效性是教師與學習者交互需要考慮的因素，是指網絡課程中教師給予學習者的反饋必須是及時的，教師對討論區(qū)的反饋最好在72小時之內而對于任務的反饋最好在一周之內，[7]教師的反饋是網絡課程學習者提高成績的關鍵。

第三，學習者與學習者的交互（生生交互）。這類交互是指在課程中2個或2個以上學習者間的交流，主要有兩個目的：一是為學習者提供驗證自己對主題的理解和與課堂中的其他學習者分享觀點的途徑；二是建立課堂中的社會網絡和社會聯(lián)結。網絡課程中的學習者與學習者交互既包括傳統(tǒng)環(huán)境中的通過一些身體語言和眼神接觸擴展交互，也包括通過文字的類型風格、聲音語調甚至顏色來加強的交互。網絡課程交互類型見下表1。

表1網絡課程交互類型

二、支持網絡課程交互的理論基礎

1.知識共享理論

知識共享理論是知識管理的核心，揭示了知識創(chuàng)造過程，根據關注領域不同知識共享概念和過程就會不同，在知識傳播方面，野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出知識共享是指從個體到個體、群組到群組的知識（顯性知識與隱性知識）傳輸或傳播活動。[8]知識創(chuàng)造的基本過程包括社會化（Socialization）、外部化（Externalizatino）、組合（Emobination）、內部化（Internaliaztion）四個環(huán)節(jié)，并提出在個體知識創(chuàng)建方面的知識共享是“通過隱性知識與顯性知識持續(xù)不斷的轉換來實現的”。[9]在傳播媒介方面，霍文（Wijnhoven）提出知識共享是“信息、知識接收者在己知的知識基礎上對新知識進行闡釋或兩者彼此互動的過程”；[10]而巴恩（Baalen）提出在共同學習體中的知識共享則是“知識發(fā)起者和接受者之間不斷嘗試、發(fā)生錯誤、進行反饋并共同糾偏的過程”。[11]因此，在理解知識共享時應考慮知識共享的主體、客體以及手段三個方面。運用知識共享理論適當促進交互，提高學習效果，也就是說，學習效果不僅基于知識共享框架，還受參與者之間交互的影響。在此基礎上，楊智超在提高學習者寫作能力的實踐過程中提出了學習者交互、知識共享與學習效果之間的原始關系，[12]即知識共享和參與者之間的交互協(xié)同促進學習效果提高。因此，參與者之間的交互是影響學習效果的重要因素，為了獲得參與者之間適當的交互，必須運用知識共享概念，通過正式組織參與者之間的交互建立網絡課程學習框架，促進在線學習效果。

2.社會建構主義

社會建構主義是建構主義理論的分支，20世紀米歇爾·福柯（Michel Foucault）首次提出，以維果斯基為代表的一些學者、專家，繼承并發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論以及杜威的知識經驗假設（學習是積累的過程，是學習者主動發(fā)現生活經驗與學習的連接）。

建構主義理論強調學習過程的主動性、社會性和情境性，教師僅僅是促進者，引導學生與他人合作獲得知識而非直接教授學生獲取知識，[13]對學習者來說，由于個體觀點不同導致對同一問題的解釋也不相同，學習者從與其他學習者的交互中獲得自信，并從個人經驗、新知識與先前知識之間的社會交互的實踐中建構知識，[14—15]交互為學習者提供分享多樣化觀點、呈現個人經驗、質疑個人世界觀和在課堂中學習其他學習者觀點的交流環(huán)境。而社會建構主義，主張知識是在人類社會范圍里建立起來的，在不斷改造中盡可能與其所屬社會一致；并認為學習、知識和意義的創(chuàng)建均是在社會環(huán)境中的活動，強調在人類的社會實踐活動中形成公共文化知識，在個體學習中這種知識以符號的形式出現。社會建構主義認為學習者的學習發(fā)生于問題解決、完成任務或與他人討論的過程中，而意義產生于個體之間的對話之中。[16]除此之外，社會建構主義強調知識的獲取需與學習者所屬社會相應的符號意義結構相適應，在此基礎上，學習者個體與社會中的其他成員相互交換、協(xié)商意義，構建個體意義。[17]社會建構主義中的學習涉及符號的參與，運用符號闡述概念組織、規(guī)則使用并達成目標等，[18]“社會性建構主義是符號性交換與社會性現實的混合；社會現實中的學習者需要將存在現實與新一代現實整合并將其合法化，這個合法化的過程就是創(chuàng)建知識、解釋知識的過程”。[19]基于社會建構主義理論，學習必須合作，需社會化而非孤立、競爭，讓網絡課程中的學習者與教師、同伴充分參與課程學習，了解學習者文化背景，讓學習者主動地學習、建構知識。

3.中介學習經驗理論

20世紀40年代末以色列心理學家福伊爾斯坦（Feuerstein， R.）提出中介學習經驗理論（The Theory of Mediated Learning Experience， MLE）也稱中介學習理論（Mediate Learning Theory）。該理論強調中介學習經驗是導致學習者個體差異的主要原因，[20]因此，教師必須扮演“中介人”的角色來表揚、批判或鼓勵學習者。而網絡課程中的“中介人”，通常采用討論組或電子郵件的形式。中介學習經驗有三個基本成分：[21]

（1）有意和互惠。是指“中介人”通過交流討論的方式幫助學習者理解信息的產生過程，“有意”表明學習者與“中介人”在同一層次上的交流，學習者通過提問，獲取更多信息和解釋。同時，要求學習者將注意力集中到性格、特征以及與學習目標相關的因素上，在討論過程中學習者之間相互尊重，完成討論。

（2）意義中介是明確的。“中介人”為學習者解釋完成任務的重大意義，并使其產生一種成就感。同時，幫助學習者建立先前經驗和當前情景的橋梁。

（3）情感歸屬。這是實現學習者真實學習意義中最困難的因素。學習情感能夠促進學習者與他人交流、討論，使學習者與他人分享積極樂觀的學習態(tài)度，使學習者之間實現真實的交流，使學習真正發(fā)生。

三、影響網絡課程交互的因素

網絡課程交互效果在一定程度上依賴于參與者、運用的技術及支持服務等，參與者不同、運用的技術不同以及支持服務的質量不同，學習者的參與度不同，學習效果也會不同。

1.參與者

網絡課程中的參與者是獨立個體即學習者，不同學習者的文化背景、性別、社會地位和學習風格影響網絡課程交互。

（1）文化背景。網絡課程中學習者之間文化背景的差異影響學習者之間的交流習慣，在文化背景一致的情況下，文化能夠促進學習者之間的交流，也可以通過強調個人成就促進學習者參與。

（2）性別。學習者性別不同，其交流模式也會有差異，網絡課程中女性提及交流時認為支持性交流的環(huán)境最重要，而男性提及交流時認為更主要的是能記住的、與主題討論相關的、能夠自主控制的信息。[22]

（3）社會地位。網絡課程中學習者的社會地位影響交互程度，根據杰克遜（Berger， Jackson）的期望理論表明，[23]學習者的社會地位影響網絡課程的參與，與其他同齡人相比，網絡課程中社會地位較低的學習者的交互頻率更少，另外，與社會地位高的同齡人相比，社會地位低的學者更難成為學習社區(qū)中的一部分。

（4）學習風格。學習者的學習風格是個體最重要的特征，影響其參與網絡課程的態(tài)度、參與度及學習效果，但網絡環(huán)境中的學習者在更為具體的學習風格下，具有更強的學習自主性，其失敗的風險反而更高。

2.網絡課程中運用的技術

Web2.0工具如E-mail（電子郵件）、Wiki（維基）、Blog（博客）等能夠支持交流合作；藝術教學技術（APTs）是一種基于藝術建立的教學策略，[24]能夠運用于網絡課程活動之中，擺脫時空限制，提高網絡課程中生生、師生之間以及學習者與內容的交互。網絡課程中Web2.0技術能夠支持教師使用多種方式指導學習者之間的溝通交流，指導學習者在線協(xié)作、交流。使用即時通訊軟件、社會軟件等同步交流工具和E-mail、Blog、在線論壇等異步交流工具，增加參與者之間的對話、縮短交互距離（尤其是學習者之間），其具體作用如表2所示。藝術教學技術作為一種教學策略，能夠適應個體的不同學習風格，促進學習者創(chuàng)造性，并能夠加強學習者對課程內容的情感上的聯(lián)系，提高學習者參與課程的積極性，而網絡課程中運用藝術教學技術中的照片傳聲技術能夠促進學習者與課程內容的交互。

3.網絡課程中的支持服務

支持服務的數量和質量影響學習者的網絡課程的參與度。網絡課程中師生分離的學習環(huán)境，導致支持服務對學習者至關重要。支持服務的方式由教學人員、技術培訓、用戶指南、教師專業(yè)發(fā)展活動等方面決定， 包括學習者在線學習環(huán)境的技術工具更新。支持服務對無在線學習經驗及自我效能較低的學習者非常重要，同時不同的支持服務能夠解決在線學習環(huán)境中的負面影響，如高輟學率、同齡間的低社會交互等。師生分離環(huán)境下影響學習者參與網絡課程的因素主要包括以下幾點： 表2Web2.0工具中的同步、異步交流工具及其作用

（1）教學指導。學習者需要與主題相關、清晰的課程指導與支持，便于學習課程。

（2）社會支持。社會支持能夠為學習者創(chuàng)造一種交流環(huán)境，使學習者與其他學習者或教師就非學術問題進行交流、討論。

（3）管理支持。網絡課程中教師提供的大部分信息并非管理支持而是集中強調論壇中的討論規(guī)則，學習者最常討論的是考試日期、考試所涉及的主題、成績公布以及注冊等信息。因此，學習者常常忽視管理問題，其原因主要有兩點：第一，網絡課程忽視管理支持，導致學習者產生他們沒有管理問題的錯覺；第二，學習者錯誤地認為所有的管理問題都已在用戶手冊中有所涉及，無需再設置。

四、網絡課程交互的應用效果

1.激發(fā)內部動機，促進學習者參與、反思

網絡課程學習是以學習者為中心，通過學習者—學習者、學習者—內容、學習者—教師等交互，以個人或群組的方式使學習者成為學習主體，自主學習、主動評價同伴作品以及主動修改自己的作品或發(fā)言等，激發(fā)了學習者學習的內部動機，提高了學習者的網絡課程學習的愿望，從而促進學生積極參與、主動反思。從交互類型來說，學習者—教師交互、學習者—內容交互能夠提高學習者的滿意度，提高學習者學習的積極性和主動性，而學習者之間的交互和自我管理不能滿足學習者學習的積極性，則無法提高學習者的滿意度；從學習者網絡課程參與方式來說，群組方式的在線討論和資源共享能夠幫助學習者主動思考形成自己新的觀點并在理解他人觀點的基礎上主動修正自己的觀點；從學習者主動性來說，學習者越主動，獲得的新信息和知識的可能性也越大。

2.構建輕松的學習氛圍，提高學習積極性、主動性

交互能夠為學習者構建一個輕松的學習氛圍，提高學習積極性、主動性，其原因有兩點：

（1）網絡課程中不同層次的學習者不用考慮他人的眼光，保持適合自己的學習進度，并在借鑒他人學習經驗的基礎上，拓寬視野，提高學習經驗。網絡課程設計者提倡為學習者構建虛擬學習社區(qū)。在虛擬學習社區(qū)中學習者可保留匿名性且無法實現面對面等，在這種情況下學習者具有隱私權，能夠自由、充分地表達自己觀點。

（2）網絡課程中的交互能夠促進學習者與他人（教師、學習者和家長等）交流，縮短網絡中的距離感，為學習者創(chuàng)造歸屬感。網絡課程中的交互有利于實現師生、生生間的交流、合作，能夠讓參與者在了解同伴的基礎上更快地學習，并促進學習者提高認知水平。

另外，交互能夠縮短遠程教育時空分離的本質，減輕學習者的孤獨感，增加學習者的滿意度。

3.加強交流合作，促進知識建構，提高學習者的寫作能力，文本編輯能力

交互能夠為學習者提供參與意義建構過程的機會，在這個過程中學習者能夠分享彼此觀點，并試圖從新的經驗中創(chuàng)造意義，形成新知識。在線討論能夠促進交流、合作，提高學習者的學習能力，如運用同步交互工具（如聊天、白板、即時通訊以及視頻會議等）與異步交互工具（如E-mail、郵件列表、討論板以及新聞組等）能夠提高學習者的文本編輯能力。當然，學習者在同步、異步交互中不僅能學習教師或引導者經驗，也能從其他學習者的評論和反饋中發(fā)展專業(yè)知識。而異步交互為發(fā)展學習者的文本書寫、編輯等能力提供了學習空間，因此，學習者為了在異步環(huán)境中獲得有意義的交互就需要對他人回復、批判，并不斷發(fā)展觀點，在不斷循環(huán)的過程中發(fā)展認識，提高學習者文本書寫、編輯與修改能力。網絡課程交互過程中參與者通過參與交流、協(xié)作等活動，逐漸形成一種相互促進、相互競爭的人際關系，從而促進參與者個體的成長，達到有意義學習的目的。

五、優(yōu)化網絡課程交互的策略

確保網絡課程交互的有效性必須具備以下幾點：

第一，要將知識應用于實踐情境；

第二，要為學習者建立學習社區(qū)，營造輕松的學習環(huán)境；

第三，要為學習者的交互組織學習活動；

第四，要激勵學習者參與網絡課程的積極性，并激發(fā)教師教學的熱情。

要采取有效策略優(yōu)化網絡課程交互以提高學習者學習的積極性、參與度，可以從教師和技術運用兩方面著手。

1.充分發(fā)揮教師的指導作用，給予學習者及時反饋并引導學習者有意義的交互

（1）教師可以通過組織學習者交流、討論等活動，促進學習者交互，同時對學習者的在線活動進行監(jiān)控，引導學習者有意義的交互。組織學習者交流時，應利用各種信息收集工具，充分了解學習者，并與學習者建立一種長期、穩(wěn)定的師生關系，適時與學習者交流，督促學習者參與網絡課程；在組織討論時，應為學習者設置適合網絡課程討論的話題，明確討論時長、討論規(guī)則，引導學習者有秩序討論。網絡課程教師作為網絡課程的促進者應認真組織學習者交互，限制教師的教、解決系統(tǒng)限制并間歇性總結討論或評論，積極參與監(jiān)控、引導學習者避免課堂成為簡單的意見分享活動而不支持學習。

（2）教師為學習者建立學習支架，并運用混合教學模式，促進學習者積極參與網絡課程學習。在實施支架策略時，網絡課程教師為學習者建立支架促進在線課程討論，最常用、效果最顯著的支架就是反饋，教師給予學習者的反饋是定期、具有指導性、建構性的，能夠幫助學習者完成或改進獨立狀態(tài)下不可能完成的任務。在運用混合教學模式時，確定網絡課程中課程內容“線上”+“線上”的混合的具體比例，引導學習者參與網絡課程，并保證教師使用的混合教學模式能夠充分滿足學習者學習的隨意性、提高學習成績，尤其在聽力障礙、第二語言學習中混合學習能夠幫助存在聽覺、語言等障礙的學習者更積極地與其他學習者交流，提高學習成績。

2.運用工具構建學習共同體，支持學習者協(xié)作完成任務

從技術運用角度，運用大量的同步（聊天室、即時通訊以及視頻會議等）和異步交流工具（E-mail郵件列表、討論板、日程、調查、投票以及新聞組等）支持學習者交流，其中最常用的工具是在線討論（又稱討論板或討論論壇）。網絡課程中利用同步、異步交流工具，為學習者建立虛擬學習社區(qū)，形成學習共同體，組織學習者參與交流并協(xié)作完成任務。

運用工具支持學習者協(xié)作完成任務具體包括以下幾點：

（1）網絡課程中將交流工具整合到學習管理系統(tǒng)，方便學習者交流，并允許學習者自主管理、追蹤學習過程，將其記錄的筆記作為在線記錄。

（2）利用Web2.0工具如Wiki、Blog及在線討論等，將具有不同興趣的學習者分為不同的學習小組，為每一小組分配具體的主題任務，讓學習者主動聯(lián)系、相互協(xié)作，形成虛擬學習共同體，但在組織的過程中要為學習者設定角色，明確角色分工，闡述小組目標，分配小組成員任務。

（3）運用交流工具組織小組成員相互溝通交流，完成任務。在此基礎上，協(xié)助其他小組成員完成任務，從而實現小組共同目標。

當然，在運用工具的過程中，對參與者的要求存在差異，對同步交流工具而言，最重要的是參與者在時間上要具有一致性；而異步交流工具以群組討論為主，因此要注意主題的確定、時間的安排以及引導者的反饋等。工具運用的意義就是為學習者交互提供便利，從而使學習者建構知識、獲得真正的意義。

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The Research on the Interaction of Online Course

JIANG Shuang-shuang， WANG Wei-jun， YANG Wei-wei

（College of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， China）

【Abstract】Interaction is the key to success of interactive online courses. To better understand and explore the interaction of online course， the paper selects ERIC database literature with international influence as samples. From the aspects of basic theory， the theoretical basis， the factors， the practical results and the optimizing strategies of online courses interaction， the research claimed that the interaction occurs in interpersonal relationships， belonging to the social behavior of two or more people. It also emphasizes the scaffolding teaching strategies to construct knowledge in society， stimulates the internal motivation of learners and construct comfortable learning environment， encourages the teachers to feedback， and to use the synchronous and asynchronous communication tools to support learners to communicate.

【Key words】interaction of online course； influencing factors； practical results； strategies