探尋小學語文敘事性文本閱讀教學的有效策略

謝美玲

敘事性文本，是以敘事功能為主的一種文學作品。《語文課程標準》第三學段的閱讀教學目標中明確指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”而這些目標中恰恰隱含了敘事性文本的訓練要點：在梳理文意的基礎上，首先明確文章的主旨，然后抓住文本的核心問題展開深入探究，最后通過換位思考來領悟作者是如何表達內心感情的。為此，教師在平時的課堂教學中應著力引導學生關注文本特征，努力探尋文本的核心價值，從而較大程度地實現“言意”兼得。

一、尋文本秘妙 賞人格魅力

蘇教版六下《理想的風箏》是一篇回憶性的散文，以學生的視角來反映劉老師的可貴品質。教學應通過“笑談腿疾”“上課板書”“放飛風箏”這三個典型事例來感悟人物的品質特征。這三個事例側重點各不相同，分別反映了劉老師樂觀的生活態度、堅強的品質和不變的理想。為此，教師應帶著學生品詞析句，走進文本深處，透過事件走進文本的情感，走進人物內心，走進作者情感，從而讓文本動起來，讓學生的心動起來。這樣，劉老師不向命運屈服的精神自然會深深地扎根于學生心間。

再如，教學蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》一課，筆者引導學生在自主閱讀的基礎上去質疑、去探究、去發現。其間，學生們有的問：“既然彭德懷那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉？”還有的問：“最后一個自然段為什么沒寫彭德懷如何想念大黑騾子，而寫漫漫長征呢？”……當然不是問題越多就越好，關鍵是要聚焦和深挖，引導學生找到本文的一個核心問題——“既然彭德懷那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉”，這個問題是解讀文本的一把秘鑰，幫助學生在思辨中體會到彭德懷愛騾子，更愛戰士。由此可見，在整體把握文本主要內容的基礎上找到本文的秘鑰，就能減少課堂上的枝枝蔓蔓，即所謂“提領而頓，百毛皆順”。

二、品文本語言 學表情達意

品味語言是寫景類美文教學的首要任務。教師應引領學生用心揣摩、靈活思辨并展開豐富聯想，從而體會作者表情達意的效果，不斷強化學生運用規范語言的意識和能力。蘇教版六下的《廣玉蘭》是一篇語言清新、結構嚴謹的散文，文中對于廣玉蘭的色美、形秀、香幽以及葉片的獨特情趣描述得非常細膩。教學中，教師一定要在具體的語境中引導學生體會關鍵詞語所飽含的情感以及描繪的形象。如：“遠遠看上去，一株廣玉蘭就像是一個數世同堂、生生不息的大家族。”透過此句可以看出因為廣玉蘭花開“有早有遲”，所以花朵的形態不盡相同，這樣的廣玉蘭花不正像一個數世同堂、生生不息的大家族嗎？作者細致入微的觀察和生動有致的描寫讓我們感受到廣玉蘭花開時的各種形態。看似抽象的語言符號一旦與具體的情境相連就立即有了鮮活的生命，學生的各種感官自然就被調動起來。

三、悟文本寫法 促讀寫遷移

對于文本的解讀與學習，其終極目的不僅是要形成知識積累，還要能將所學知識進行內化、活化。不同的敘事類文本有不同的表現形式，教學時，教師要靈活滲透寫作知識，注重寫法遷移。

如馬朝虎的散文《水》，情感細膩，意境深邃。“勺水沖涼”事例中寫“我”感受舒服的那段話，只有讓學生反復朗讀，潛心體會，才能品味出文中細致入微的描寫所帶來的細膩感受與真切體驗。缺水是極其痛苦的，但全文卻無一“苦”字，反而寫了雨中洗澡之樂和勺水沖涼的舒服，這種反襯的表現手法值得學生效仿。指向寫作的閱讀，不僅習得了寫法，而且能更好地讓學生嘗試有創意的表達，從而將讓“讀寫結合”落地生根。

又如《我和祖父的園子》一文，在學完課文之后，筆者順勢追問：作者寫祖父的園子，意圖是寫她童年的快樂與自由。那為何還要寫園子里的昆蟲和農作物呢？課文倒數第2自然段中的“一切都活了，想怎么樣，就怎么樣……”蕭紅的本意是要寫她是自由的，但她并沒有直接寫，而是借了倭瓜、黃瓜等農作物來表達自己也是自由自在的，運用了“借物抒情”的寫作手法。在學生對這一寫法有所了解的基礎上，筆者要求學生仿照課文的寫法來寫一寫“我”在園子里也是自由的、無拘無束的。面對這樣有趣的話題，學生們自然樂于動筆。

可見，唯有不斷地“運用”，才能讓學生逐步學會熟練、合理甚至有創意地表達，真正實現“我手寫我心”。

四、循教材特征 顯系統思考

小學語文教材大多采用主題方式進行編排，以話題組織單元，以“文選型”的方式存在。基于這樣的編排意圖，往往會出現同一個單元的幾篇文章文體各不相同，同一類文體的課文散見于各個主題單元之中。作為教師，如果不具備完整的文體意識，同時又缺少系統的思考能力，就會不自覺地走入“只見樹木不見森林”的教學誤區。如蘇教版四下第七單元的單元主題是“名人風采”，安排了三篇課文——《愛因斯坦和小女孩》 《宋慶齡故居的樟樹》 《黃河的主人》，三篇文章雖然側重點不同，但卻折射出不同人物身上的可貴品質。因此老師們在實施課堂教學時心中要有主題思想，想方設法地讓學生探究、品悟主人公的內涵，并領略其不一樣的風采，通過發現、感受、領悟、欣賞語言，感受語言使用的精妙與特點，發現語言規律，繼而在熟練掌握語言規律的基礎上，掌握使用語言的規律，即言語規則。細細揣摩這三篇課文，是否有這樣的 “言語形式”不容忽視呢？回答是肯定的。

就拿《黃河的主人》一文為例，教學時，教師往往會死死抓住“襯托”這一表達方式，卻忽略了文本“由遠及近”這一觀察描寫順序的精妙。文中的“我”對羊皮筏子的認識也是遵循著一定規律的：從一開始的遠觀到隨后的“定睛一瞧”，再到最后的近觀。就好比平時的電影攝影中起先是長鏡頭，隨后緩緩拉近，當最終揭下神秘面紗時，就會給人一種豁然開朗的感覺。由此可見，引導學生感悟這一寫作方法的精妙，就是在讓學生“親歷”和“歷練”言語實踐。

總之，作為語文教師，應站在課程高度，關注不同文體的課堂教學，用教材這個例子來教“語文”、教“語言”。教師只有在平時的課堂教學中千方百計地強化“語用”意識，才能有效指引學生向“語用”更深處漫溯。

（作者單位：太倉市浮橋鎮牌樓小學）