開放大學翻轉課堂教學設計研究

張飛

摘 要：翻轉課堂是新技術媒體環境下的一種新型教學模式，其本身所具有的諸多優勢符合現代遠程教育教學的特點和規律。文章首先梳理了翻轉課堂教學模式的含義與特點，以《學前教育原理》課程為例，分析了開放大學課程教學現狀，認為當前存在三種教學矛盾，對翻轉課堂線上線下的教學設計作了初步探索。

關鍵詞：翻轉課堂；教學設計；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）10-0116-03

Abstract： Flipping classroom is a new type of teaching mode under the new technology media environment. Its own advantages are in line with the characteristics and laws of modern distance education. The article first analyzes the meaning and characteristics of the flipping classroom teaching model. Taking Preschool Education Principle as an example， it analyzes the status quo of curriculum teaching in Open University， and believes that there are currently three kinds of teaching contradictions， and it has made preliminary study on teaching design online and offline.

Keywords： flipping classroom； teaching design； teaching mode

近年來，隨著教育新技術的廣泛應用，開放大學（廣播電視大學）的面授課和在線學習形式均發生了較為明顯的變化，尤其是“翻轉課堂”教學模式的引入，對以成人學生為主要教育對象的遠程教學起到了積極的促進作用。本文以《學前教育原理》課程為例來對這一新型教學模式的應用作一初步探索。

一、“翻轉課堂”教學模式的含義與特點

（一）“翻轉課堂”教學模式的含義

“翻轉課堂”（Flipping Classroom或Inverted Classroom），又譯為顛倒課堂、反轉課堂。這一概念起源于2007年美國科羅拉多州一所高中的兩位化學教師——喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）——的教育實驗。當時兩位教師使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿和課程講解音頻，然后將其上傳至網絡平臺，供缺課的學生補課學習使用。由于這些教學視頻課程也被其它不需要補課的學生使用并受到極大歡迎，兩位教師又在隨后的教學中改進了傳統課堂教學模式，課下讓學生通過在家看教學視頻為基礎以便獲得新材料，而課堂時間則用于通過學術辯論、解決問題和批判性思考來吸收新的知識或者完成日常作業。在翻轉課堂上，教師可以提供更多個性化的指導或與學生多樣化互動，而不是傳統式講課。[1]這樣，就使“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”的傳統教學習慣、教學模式發生了“顛倒”或“翻轉”——變成課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業（或實驗）。[2]

在翻轉課堂中，學生成為了學習的主體，在教師的引導協助下，通過微課程視頻的學習，學生自己掌控學習的進度、學習量的多寡、學習效果的自我調整等，學習成為了真正的主體需求。翻轉則意味著翻轉了教學過程并用技術改變了教師講授的形式、時間和地點，這對于信息社會背景下對學生進行遠程教育的教與學有極大的啟示。

翻轉課堂自從成為全球教育界關注的熱點以來，2012年前后開始引入我國教育界，引起了廣泛探討和深入研究，研究成果呈爆發式增長。隨著近年來大規模在線課程（MOOC）、微視頻課程等教育新技術的蓬勃發展，翻轉課堂教學模式不斷推陳出新，被廣泛應用于初高中和高等教育階段的教學。

綜合諸多學者的概念定義，我們認為，翻轉課堂教學模式就是指以教育技術為依托，通過教師制作微課程視頻學習資源，學生在家或課外觀看教學視頻，在課堂上完成教師布置的作業、實驗或學習任務，或者提出疑問由教師答疑解惑的一種教學模式。

（二）翻轉課堂的特點

與傳統課堂相比較而言，翻轉課堂之所以被很多教師和家長青睞，主要是因為其具有以下幾個特點：

1. 微課視頻精短靈活。每段微課視頻時長基本都在5-10分鐘，較長的視頻一般十幾分鐘，控制在學生注意力集中的時間段內。微課視頻將一門課程的知識點進行細分并歸納梳理，將原本系統復雜的內容分解為易于理解和吸收的切片式教學視頻。每個視頻針對課程內容中的某個特定知識點進行講解，在學生進行觀看學習微課視頻過程中可以進行點播、暫停、回放、回答提問等。其主題突出、目標明確、針對性強、易于反復學習觀看。內容呈現靈活多樣，有利于學生自主學習、自己掌控學習進度。

2. 教學內容清晰生動。一般教師可以在一段微課視頻的片頭片尾出鏡或者全部出鏡，學生在觀看課程知識點內容時（主要是PPT），教師通過畫外音進行講解。在日新月異的現代信息技術條件下，微課視頻制作水平和質量都得到了很大提高，畫面美觀大方、內容精彩紛呈、動畫音樂搭配和諧、音質效果較好，有力地吸引提高了學生學習的興趣性。有的微課中還穿插設計有斷點提問，以此提示并加強學生的注意力，增強過程管控。

3. 師生角色反轉重構。在翻轉課堂中，教師的角色由過去的知識傳授者、教學主導者、課堂管理者轉變為學生學習的引導者、促進者、協助者，課程資源的提供者與制作者，而學生則由過去被動的知識接受者轉變為知識的主動學習者、建構者，課堂活動的積極參與者。翻轉課堂中教師精心設計的教學活動需要學生的積極參與，高度關注，需要師生互相討論交流、互動反饋。因此，“翻轉課堂是一個教師組織活動，學生參與活動的課堂；是一個內化吸收知識的課堂，而學生是這個課堂的主體。”[3]師生角色的反轉顛覆了傳統課堂中的主客體關系，在信息技術條件下師生關系重構、角色演變、互動反饋、小組協作、線上線下的遠程學習等構成了翻轉課堂的基本要素。

4. 學習時間重組分配。傳統學習時間是課前預習、課中教師講授知識點、課后完成練習作業或做實驗等實踐活動。而翻轉課堂則將學習時間重組分配，課前學生在線上觀看學習教師提前制作好的微課視頻或課程資源包，做筆記、記錄學習過程中的疑惑、不太理解的知識點，在線下面授課上教師針對學生課前學習過程中的疑問答疑解惑，協助指導學生完成作業或實驗，并對其進行點評反饋，學生在課堂上參與學習活動、互相討論交流的時間大大增加，師生面對面互動交流的機會增多，給予了學生更多的課程學習機會、討論提升的空間、思維擴展的刺激、問題探究的能力、實驗操作的發現。幫助學生構建了屬于自己的知識網絡體系，增加了學生的知識理解程度和深度。

二、《學前教育原理》課程教學現狀

《學前教育原理》課程是開放大學學前教育專業本科學生的一門專業必修課，在專業規則所擬定的課程體系中占有非常重要的基礎地位。它主要研究學前教育現象和問題，揭示學前教育的基本規律，闡述學前教育的原則和方法。該課程的學習還為學前教育專業的其它課程學習和能力培養奠定必要的專業知識基礎。在開放大學日常的教育教學中，絕大多數課程依托現代信息技術實施了遠程教育，輔以面授課教學，對學生線上線下的學習過程進行了嚴格管控和監督考核，但是當下隨著新技術、新媒體手段的不斷應用，使得“學前教育原理”這門以培養幼兒教師為主要目的的專業基礎課的遠程教學面臨著如下三對矛盾：

（一）面授課課時與遠程在線學習時間比例分配的矛盾

中央廣播電視大學于2012年成功實現了戰略轉型升級為國家開放大學，這種類型的遠程教育大學最主要特點就是課程的學習和專業技能的養成均依托于網絡平臺來統一進行。專業規則中的幾乎所有課程都是通過網上在線學習取得學分，面授課課時占比很低，一般每學期僅安排二至四次課，每次兩個課時，基本都是集中輔導，而這對于教師給學生在課堂上答疑解惑、助學幫扶很有助益。這就導致了學生在在線學習過程中，很依賴面授課教學、忽略了遠程教學資源的學習利用。很多學生反映希望增加面授課課時，以便增加師生之間的交流與互動。但新型的遠程大學又要求壓縮面授課課時，增加網上在線學習時間的考評，提高在線學習的上線率，以此來適應新技術環境下學生學習的新業態。通過線上學習來管理監督學生的學習進程和成績評定，改變傳統的以面授課教學為主要方式的學習形態。因此，面授課教學與遠程在線學習二者存在著一定的時間比例分配的矛盾。

（二）課程考核評價體系與新技術媒體環境下學生學習習慣之間的矛盾

開放教育課程考核評價體系分為形成性考核和終結性考核兩個部分。形成性考核主要是對學生平時課程學習過程的考核評價，側重于面授課學習表現、到課率、課堂參與度、平時作業的完成情況等過程。終結性考核則形式多樣，主要是對學生的期末考試（紙質或網上）進行考試或考查。最后，學生的課程成績最終由形成性考核和終結性考核兩部分按照一定比例綜合構成。這種考核方式設計的初衷是督促學生加強過程管控，及時跟進學習進度，側重學生的平時表現，從而避免僅僅只是期末考試一種方式來決定最終成績，以便形成多樣化的課程考核評價手段，使得學生成績評價更加科學合理。但是隨著微信、微博、QQ、手機APP、平板電腦等移動終端設備和即時通訊工具軟件的完善和多樣化，這種考核方式已經不能適應學生靈活多樣的學習習慣和學習方式，新技術媒體環境影響并塑造了學生新的學習習慣，考核方式和評價手段必須適應學生的新狀態、新要求、新習慣，否則就會僵化進而遭到學生的學習抵制。

（三）網上課程資源的制作與學生實際需求之間的矛盾

遠程教育教學要求課程的網上資源要及時更新、上傳，網上答疑要及時給予學生反饋回復，這一般都是責任課程教師通過個人的教學經驗結合對某門課程的熟悉程度梳理出課程知識點并制作網上資源包（包括教學大綱、實施方案、考核方案、一體化設計方案、章節輔導等），進而上傳至網絡課程平臺供選課學生學習使用，但學生實際的學習需求究竟有哪些內容，學生的網上答疑是為了完成學習任務還是出于真正的學習興趣，學生平時完成的作業內容是拷貝復制網上已有資源還是自己真實的自我學業水平測試，等等，這些是作為責任課程教師所不了解的，因而也就造成了一些學生線上學習與線下學習兩張皮，線上學習掛進度、線下學習抄作業。一門課程一學期上下來，還是對課程知識點不甚了解和掌握，造成學習內容的分裂和知識體系構建的薄弱。也就是說，網上課程資源的制作與學生實際學習需求之間產生脫節，線上課程資源并不一定滿足學生學習的實際需求。所以對學前教育專業而言，作為課程責任教師必須要了解選課學生的真實內在需求，是為了職業發展還是個人能力提升，是助力技能證書獲取還是家庭養育技巧等，都需要認真調研學生的真實需求。

三、《學前教育原理》翻轉課堂教學模式設計

（一）線上：文本資源包設計

學期開始前，先行組建《學前教育原理》課程教學團隊，主講教師提前制作好微課視頻資源，經過梳理總結，包括導學在內知識點共分為54講，每講時長控制在5-10分鐘以內，每講內容大致由導入、講授新課、總結、思考題、拓展閱讀幾部分組成；每講腳本字數約1500字左右；PPT模板風格統一，生動活潑地呈現教學內容。網上教學模塊分為五個部分，分別為：基本信息（教學大綱，實施方案，考核方案），章節輔導，視頻資源（主要是微課），參考資料，作業與考試題庫等。微課視頻資源的制作需要花費大量的時間和精力，因此也是翻轉課堂實施的重要依托，故在前期要制作高質量的微課需要團隊合作、信息共享、協調錄制。微課視頻以學習單元或者章節的形式引導學生進入課前自主學習的環境中，以循序漸進、按部就班的學習節奏將課堂上所授知識點展示給學生，使其掌握核心知識、重點內容，并使得學生在學習過程中自由掌控學習進度和學習程式，將問題意識融入課前學習環節中去。為了提高課程學習的趣味性、引導性，主講教師可以利用微信、微博、QQ群等即時通訊工具建立群組或者進入到課程論壇討論區與學生交流互動，抓取學生預習課程內容過程中的反饋，進而做到對教學內容的及時修改、補正、完善、推送。

（二）線下：重難點內容設計

通過線上文本資源包的提前學習，學生初步構建了一個課程知識體系，或者對一個單元的知識點學習有了初步了解和把握。進而在線下與主講教師溝通交流討教反饋的過程中，得到教師的有針對性的講解和學習指導，在線下課堂上完成教師布置的作業任務或者實習實驗。比如，《學前教育原理》面授課每學期安排了四至五次，每學習完一個模塊或一個知識單元，教師將在面授課上（線下）指導學生完成《學前教育原理》形考冊（共設計了四次紙質作業）；解答學生在線上學習過程中遇到的疑難問題或者教育實踐中遇到的困難，重點是運用學前教育基本理論來解釋教育現象和教育規律；對學生進行分組，協調分配好組內角色，指導學生合作學習、共同完成一個討論主題，增強學生之間、師生之間的互動交流，對學生的作業進行及時跟蹤反饋；對有的微課視頻中的教育案例做進一步的闡釋講解，或者展開討論，提高學生學習的興趣與參與度，降低學生學習的孤獨感、單向性、電子化；在面授課過程中，充分利用好時間與學生做好溝通，掌握學生學習的進度、對重難點知識理解的層次，特別協助扶持學習成績薄弱或理解上很吃力的學生，使其疑難困惑在線下就能得到解答。

總之，在新技術媒體環境下，開放大學諸多的專業課程學習將會越來越多的運用翻轉課堂教學模式，這符合現代遠程教育教學的特點和規律，符合信息技術時代學生學習的習慣，也推動著教師主動改變教學方法和風格，適應新的教學形態。這是翻轉課堂存在的歷史意義與社會價值。

參考文獻：

[1]What is a flipped classroom？[EB/OL].http：//flipteaching.com.

[2]The flipping classroom[EB/OL].http：//educationnext.org/the flipping classroom.html.

[3]陳會源.基于微視頻的翻轉課堂教學模式研究[D].山東師范大學，2015.

[4]王先軍.翻轉課堂在高校教學實踐應用中的思考[J].高教學刊，2015（23）：226-227.

[5]羅金玲.信息技術環境下基于翻轉課堂理念的教學設計[J].高教學刊，2016（05）：148-149.

[6]林亮亮.基于翻轉課堂的探究式教學活動設計[J].高教學刊，2016（13）：90-91.