聚焦“語用”構建有效閱讀教學

趙宏亮

縱觀目前課堂，很多教師在具體的教學實踐活動中，仍然跳不出把主要精力花在理解課文內容層面的教學窠臼，即使有了關注“語用”的意識，但往往不知如何實施或存在著諸多較大誤區。最為典型的是簡單地認為課堂上讓學生動動筆寫一寫就算是落實“語用”理念的課堂了。這說明，接受和認同語文新課程理念只是落實的前提，落實的真正難點是能夠讓理念對接現實，對接課堂，從而使教師的日常教學行為真正發生改變。

尊重學生的主體地位，合理運用語用型教學

新課程改革明確指出：“學習與發展的主體均為學生。”作為小學語文教學中的語言使用者，學生的語言行為能力、心理態度將直接決定對語言文字的理解與運用，小學語文教師需對學生在教學中的地位有正確認識，既要關注學生的情感態度，也對其主體地位予以尊重，構建平等的課堂環境，將語言知識型教學的意識淡化，要求學生在自主、合作、探究的學習過程中主動和教師對話，和自己思維同步，將其學習積極性激發出來，讓學生在語用型教學中得到不同的效果。

依托文本語言，在交融碰撞中促進言意兼得

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”而這也決定了閱讀教學必須要將提升學生語言文字的運用能力作為一項核心目標。有效地閱讀教學應該緊扣文本內容與言語形式的交融點，引領學生歷經語言體悟、內容感知、語言品析、內化悅納、實踐運用的過程，實現言語形式與內容的交融碰撞，從而在內容的支撐下提升語用實踐能力，同時也在言語實踐中進一步感知和升華內容。

如《我的戰友邱少云》有這樣一個語段：“這時候，邱少云只要從火里跳出來，就地打幾個滾，就可以把身上的火撲滅。我趴在他附近，只要跳過去，扯掉他的棉衣，也能救出自己的戰友……”而語用型課堂的教學，則將學生的關注力聚焦在作者選用的典型句式上——“只要……就……”“只要……也能……”在品析性、鑒賞性朗讀中感受這些句式所起到的表達作用。這種層次清晰、逐層遞進句型關系的深入感知，對于學生深入把握典型句式的內在規律、促發言語實踐能力的提升具有舉足輕重的作用。這樣的教學對學生以后的語文學習、實踐運用具有積極高效的遷移作用。

豐富“語用”訓練的形式，實現高效閱讀教學

觸類旁通練仿寫

教材中的選文是學生語言學習的范本。對文章中作家個性化言語的品味，除了結合語境細細揣摩之外，就是進行形式仿寫。大量的形式仿寫構成意義集合，有利于學生把握言語運用的本質和規律。例如，教學《西風胡楊》一文時，每段的第一句都是相同的句式“胡楊，秋天最美的樹；胡楊，是最堅韌的樹；胡楊，是最無私的樹；胡楊，是我平生所見最悲壯的樹。”當學生感悟語言內涵、發現語言范式后，就引導學生借助本段內容模仿這一句式寫話，結果學生寫得精彩紛呈：“老師，最偉大的人，她就像蠟燭燃燒自己，為我們照亮前行的路；老師，最可親的人，她就像冬日里的一抹暖陽，帶給我們家一般的溫暖；老師，最忙碌的人，她就是陀螺，每天在教室，辦公室之間‘旋轉，只為將更多的知識帶給我們。”這一語言訓練匠心獨運，它以典型句式為依托，說話的內容材料源于課文，這就為學生打造“有話可說，有話要說”的語言環境。當學生全身心地投入其中，就會忘卻自我的存在，從而產生各種情感體驗，積累的語言材料便從他們的言語倉庫里被檢索出來，為他表情達意所用。

獨具匠心再創造

課文內容的再創造，是學生根據自身對課文的理解以及自身的生活經驗，對課文進行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內心表現欲望的一種讀寫訓練形式。創造方式主要有改寫、續寫、擴寫等類型，運用時應遵循以下兩點：一是應遵循課文的語境系統、意義邏輯。那些流離于課文語境、課文意義邏輯之外的改寫、續寫、擴寫是毫無意義的。二是應遵循學生的經驗系統、思維邏輯。那些超乎學生生活經驗、思維能力的改寫、續寫、擴寫，只會令學生厭倦，結果適得其反。如《地震中的父與子》中有這樣一段話：“我告訴同學們不要害怕，說只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。因為你說過，不論發生什么，你總會和我在一起！”我們讀后從中明顯地感受到身處逆境中的兒子阿曼達也同樣有著堅定的信念，他的確和他的父親一樣了不起。教師可利用這段文字以《逆境中的兒子》為題指導學生寫課堂練筆，要求學生抓住人物的動作、神態、語言、心理活動等展開想象，來描寫阿曼達在逆境中的堅強，以照應課文后的“這對了不起的父與子”。

結語

總而言之，在我們優化開展小學語文教學、對學生語文素養進行培養的過程中，“語用”理念給我們帶來了新的模式。小學語文語用型閱讀教學一方面將學生應有的閱讀技能積極傳授給他們，另一方面需對語文語用訓練予以強化，重視積累與運用語言，著重培養學生的閱讀習慣，促進其終身學習與可持續發展。