從“授漁”走向“學漁”讓思維充滿張力

王婷婷

預習，為學生思維搭建支架“凡事預則立”，預習是學生按計劃完成自主探學的活動，但不同的教師對預習有著不同的擔憂，有教師認為預習是由“人灌”走向“自灌”教材的過程，也有教師擔心學生預習教材后，對會新知的探究喪失興趣。預習，能讓學生不斷失誤中感悟、在破解疑惑中提高，能“有備”進入課堂學習，有的放矢地傾聽、表達，從而產生探求知識的愿望。教師要精心設計導學案，為學生探學指向，激活學生的思維。導學案的設計要關注小學生的認知特點，提出有趣味的問題，培養他們的學習興趣。如在設計蘇教版四年級上冊《認識千米》一課導學案時，教師設計問題如下：測量鋼筆的長度用什么單位合適？測量課桌的長度用什么單位合適？測量硬幣的厚度用什么單位合適？測量教室的長用什么單位合適？如果在測量濱海縣城到鹽城市區的距離用什么單位合適？學生只有對學習內容感興趣，才會主動投入到知識的探求中。教師要尊重差異，關注學生的學習層次，針對學生的學習深度提出差異性的問題，引領學生的思維由淺入深，如在學習蘇教版四年級上冊《三位數除以兩位數》時，教師設計導學問題如下：840÷40= ，880÷80= ，240÷20÷6= ；272÷34=，并提示“四舍調商，初商可能偏（ ），要調（ ）”；252÷36=，提示“五入調商，初商可能偏（ ），要調（ ）”。教師提出問題，引導學生在觀察、試商中總結規律、解決問題，形成一個逐步深入的預習提綱，引導學生順利進入下一階段的學習。生成，為學生思維進階添助力課堂教學是一個發展變化的過程，是因師生、生生、生本之間的對話而涌出新的思想、新的見解，使課堂衍生出無限可能。教師要不囿于課前的預設，要以恰當的方法促進學生的思維成長，在他們觀點淺顯時點化，在他們偏離“軌道”時撥正，在他們見解錯誤時否定，在無關中心時舍棄，抓住有價值的信息予以放大，引發師生之間的思維共振。教師在課堂教學中常會捕捉到學生的智慧閃光點，應機智處理，點燃學生的智慧之火，引導學生表達自己獨到的見解。如在學習蘇教版二年級下冊《認識角》時，教師為學生制作了活動角，讓學生感悟角的大小與哪些因素有關，在比較角的過程中，有位學生偷偷地將角拉大了，因而受到其他同學的“舉報”，我沒有斥責該名學生，而讓他們演示角“變大”的過程，教師借機拿出一個邊很長的角與學生作比較，學生在比較中獲得感悟，角的大小與邊的長短毫無關系。數學教學中，常會出現我們無法預知的情況，面對“課堂意外”，如果不能積極對待，對學生強拉硬拽，就會痛失許多精彩的生成。教師要不拘泥于預設，順勢而為，機智引導，讓課堂產生生命的靈動。在課堂活動中學生的回答難免會有錯誤之處，教師要善待錯誤，并由錯誤探根求源，發現學生的思考過程，順勢而為，引導學生討論交流，逐步深入，促進學生思維的發展。如有習題：“如果把一段木頭鋸成4段，每鋸一段需要6分鐘，求多少分鐘可以鋸完？”學生不假思回答，需要24分鐘。如果此時將解決的方式教給學生，學生或許能理解，但由于缺乏探索的過程，只是生硬地灌輸，未免顯得不完美。為何不讓學生自己去尋求問題的解決方法，于是教師讓學生自己去證明自己的答案是正確的，于是學生采用了多種方法，有用刀切橡皮的，有折疊小紙棒的，有用畫圖分析的……各種方法一起上場，學生發現將木頭鋸成4段，只須鋸3次而不是鋸4次。教師循著學生的思路出發，激發他們的潛能，讓他們自主探索、自主思考，各種形式的探究使不同的智慧得到聚攏。一個本真的思維既有一帆風順，也有困難坎坷，面對學生的錯誤，不必急于矯正糾錯，不能以“錯”字堵住學生的嘴巴，而是及時調整教學，利用錯誤資源，為學生提供思維的引向，讓他們主動探究，為教學增添一道美麗的風景線。讓學，為不同視角探學留白在數學教學中，教師鼓勵幫助學生設計思路，讓他們“沿”著既定的目標探索，去獲得規律。但學生如果離開了教師的“設計”，就難以實現知識的建構。教師要根據學生的認知特點，設計出適合學生探究的內容，讓他們在自主探究中把握規律。如在探究三角形的內角和這一知識點時，教師往往會讓學生拿出一個任意三角形，用量角器去度量，這樣學生能發現三角形的內角和是180度，但這樣的設計過于生硬，學生的探究只是根據教師的思路探究，缺少思考成分。教師可以出示直角三角形、等邊三角形，讓學生觀察、探究三角形的內角和，在此基礎上，猜測任意三角形內角和的度數，學生在探究中不滿足于“量一量”，還采用剪一剪、折一折、拼一拼等方法，將三個內角“拼”成一個平角，由此探索三角形的內角和是180度。教師不僅要“讓”出探究的時間，更要“讓”出思維的空間，給學生留有余地，讓他們從不同的視角探究規律，從而把握知識的真諦。