芬蘭課程改革印象

劉正才

【摘要】芬蘭的課程改革秉持以學生為中心的理念，其課程內容重基礎、重選擇，課程實施信賴各地學校、教師和學生，課程評價注重過程性評價，少有終結性評價。新一輪課程改革以七個領域的目標突出了能力培養，特別倡導的“現象教學”基礎深厚。

【關鍵詞】課程理念；課程目標；課程內容；課堂教學；課程評價

9月19日起，隨“江蘇省校長考察團”對芬蘭教育進行了半個月的考察。考察期間，我們進入小學、初中和高中所有學段的課堂，聽了老師或校長課程教學改革介紹。在坦佩雷市政大廳舉行的兩天的論壇主題是“基于學校文化的課程建設”。芬蘭方有5個主旨發言，其講授人有教育署行政人員、大學教授、參與教育研究項目的研究人員和中小學校長、一線教師，我對其全部錄音。同時，我還查閱了國內學者關于芬蘭課改的部分資料。關于芬蘭課改，比較強烈的印象有以下幾點。

一、以學生為中心的課程理念一以貫之

在第一天考察赫爾辛基市“英國人學校”（the English School）時，在與百德瑞（Petri Vuorinen）校長交流的過程中，他的一句話“以學生為中心是芬蘭教育的傳統”給我的印象極為深刻。在芬蘭國家教育署信息與分析部主任克瑞絲蒂娜（Kristiina Volmari）博士看來：“在芬蘭老師的眼中沒有懶惰的學生，但有的學生可以做得更好。”我突然聯想到百德瑞（Petri Vuorinen）校長的那句話，同時意識到，芬蘭的教育是真正以學生為中心的。尊重學生的天性成為芬蘭教育一條重要的準則，在課程改革中也是如此。芬蘭并不會去嚴格控制學生，非常強調充分尊重兒童的興趣與需要，也包括他們的日常行為。例如，參觀所見初中、高中許多女生在校是化妝的，有的甚至非常時髦，而學校是不會去干涉她們的。

以學生為中心，尊重學生天性的基本理念以法的形式落實下來，最早至少可以追溯到1968 年頒布的芬蘭《綜合學校法案》中提出的全納教育理念：“學校教育必須在最適合的學習環境中給予每一個人良好的教育。”在芬蘭的《ECEC國家課程指引》中首先對兒童的教育目標做了規定，即要促進兒童個性的良好發展，要充分尊重他們的天性。而在于韋斯屈萊大學的小學教師課程設置上秉持“能力本位”“研究本位”“學生中心”的三大基本理念[1]。可見，“以學生為中心”的教育基本理念在芬蘭有悠久的歷史，并且在師資培養過程中也是加以落實的。此基本理念在芬蘭教育系統中是一以貫之的。

正是源于尊重學生天性的“學生中心”基本理念，芬蘭人認為，真正的學習來自學生內心的需求，好的教師應該能激起學生學習的愿望，讓學生能夠享受學習的過程。芬蘭教育重在讓孩子體會到學習的樂趣，并不斷鼓勵學生發覺學習是一件美好與重要的事情，逐漸形成長久而穩固的學習能力。盡力幫助每個孩子找到自己人生最適當的位置，去啟發、協助每個孩子找到自己的生命價值，同時建立可以一生追尋的正面的、積極的學習心態[2]。

二、新課程七個領域的目標突出能力培養

芬蘭2016年8月正式實施的《國家課程框架》特別強調對學生進行能力培養，能力培養目標被描述為七個領域：1.思考與學會學習的能力；2.溝通表達能力；3.自我管理、日常生活技能與保護自身安全的能力；4.多元識讀（multi-literacy）能力；5.信息技術應用能力；6.工作能力與創業精神；7.公民生活參與并為可持續的未來負責的能力。這七種能力涵蓋知識、技能、價值、態度，也包含能在不同情境中使用這些知識與技能的能力。

這七個能力領域的課程目標，是一個新的能力本位與專業教學相結合的導向，導向的是學生的綜合素質以及與社會和諧并指向終身學習的能力。

本次考查中，我們充分感受到新課程改革方案中的這七個方面的技能培養目標已經轉化為芬蘭教育行政人員、研究人員和一線教師的意識和行動。我們在和赫爾辛基萬塔國際學校（International School of Vantaa）數學老師（Ganeas Dorairaju）關于如何設計教學計劃的交流中，在坦佩雷市Vuores-School小學教室的墻壁上以及在克瑞絲蒂娜（Kristiina Volmari）博士主旨演講的PPT中都看到了表示這七項技能的圓形餅圖。芬蘭教育從知識本位導向能力本位的課程趨向十分明確，促進學生能力培養的意圖十分強烈。

三、課程內容重基礎、重選擇

《國家課程框架》中對其課程內容的規定和表述具有以下特點：

1.課程內容的編制重基礎。在考察中，我們多次詢問芬蘭學校是否如國內有的媒體所說，真的取消了分科教學。其實，芬蘭教育和文化部長桑尼·格拉恩-拉索恩（Sanni Grahn-Laasonen）女士也曾對此做出澄清：“一些國際報紙報道表示，芬蘭正在舍棄一些學科，這樣的描述未必確切。”[3]分科教學仍舊是芬蘭從小學到高中教學的主要形式。

2.課程內容的選擇聯系實際生活，以保證學生學到的知識具有實用性。我們所參觀的中小學幾乎每所都向我們開放了他們的烹飪、縫紉、木工、金工等專用教室和課堂。這些課程內容是芬蘭孩子的必修或選修科目，這是芬蘭教育注重培養幸福生活能力的傳統。除此之外，本次《國家課程框架》提出：“從 2016 年秋季起，面向7—16 歲學生的所有學校必須在課程大綱中留出一段時間（ 每年至少一次，持續數周） 用于跨學科的現象教學，具體時間長短由學校自行決定。”[4]這些規定進一步強調了課程內容要更加聯系社會生活現象，希望看到不同學科教師之間進行更多合作，以培養學生解決真實情境中的復雜問題的綜合能力。

3.課程科目的設置多樣化。我們所考察的每所初中、高中都有大量的選修課程可供學生選擇，據羅素高中（Ressu Upper Secondary School）阿里·霍衛寧校長（Ari Huovinen）演講時介紹，他們學校的選修課多達100門，充分照顧到了每一位學生的需要。一般來說，只要有8～10名學生選擇同一門課程，學校就會提供條件開設，充分尊重學生的差異，促進學生的多元化發展。在芬蘭的中學，學生可以根據自身不同的需求選擇科目，以滿足學生的個性化學習要求。而在小學仍舊以必修科目為主。

4. 課程設置重視培養學生的國際交流能力和科技素養。學校開設了多種外語課程，為學生提供了良好的外語學習環境。芬蘭的中學可供選修英語、法語、德語、俄語等多種外語。在“英國人學校”（the English School），有一門法語高級班僅有2名學生，但學校仍舊安排老師為他們上這門選修課。為適應科技競爭的時代，芬蘭尤其重視科學技術課程，科技課程的設置與社會生活緊密聯系，努力為國家的科技發展培養人才。

四、課程實施信賴各地學校、教師和學生

20世紀90年代芬蘭進行了課程改革，改變了以前由中央集中統一管理全國課程的狀況，將課程管理的權利分配給地方政府，實行中央和地方政府共同管理全國課程的體制。國家對核心課程進行規定，例如《高中國家核心課程》之類的政策文件，地方各所學校只要在規定的時間內完成國家核心課程所規定的科目即可，至于具體課程目標、課程設置、課程內容、教學方式、課程評價等都可以由地方各所學校自行決定[5]。

“不分年級制”是芬蘭課程管理的一大特色，學生可以根據自身的實際情況選擇到不同層次水平的教室上課，體現了因材施教和個性化教學的思想。我們所考察的諾基亞高中（Nokian Lukio）的校長為我們講述了他們學校的具體做法；在羅素高中阿里·霍衛寧校長（Ari Huovinen）的演講中了闡述了“不分年級制”課程管理的好處。

2014年12月，芬蘭完成了義務教育階段國家核心課程上一輪的改革，新一輪國家核心課程（National Board of Education. National Core Curriculum 2014， Finland， 2014）的編制是在一個廣泛協作的過程中完成的，編制者包括芬蘭國家教育委員會與各地市、學校和老師、培訓人員和其他利益相關者。從2014到2016，各地教育部門依據國家核心課程制定當地的具體課程。當地各學校于2016年8月開始正式實施新的國家核心課程。國家給地方準備實施新課程的時間是寬裕的。

在學校里，選修課程都是由本校教師依據課程大綱自主開發的，有的是合作開發而成，甚至學生也參與其中。而必修課程，并沒有全國統一的教材，而是由各校教師對市場上通過國家審核的教材進行自主選擇。在坦佩雷國際學校（Finnish International School of Tampere）訪問過程中，一位教二年級數學的女教師告訴我們，他們的數學教材和參考用書是這學期由他們學校和他們自己重新選擇的，原因是“原來的教材用了好多年了”。

由于學生的天賦和受教育程度等不同，每個學生都有自己的學習特點。因此，學生不僅可以自主選擇選修課程，在課程教學中，教師并不是直接向學生傳授知識，而是逐步引導學生自己去思考和掌握知識；學生也可以根據自己的情況安排自己的學習，在課堂中，如果覺得教師的講解不能滿足自我需要，學生可以自己去圖書館查找相關資料。在課程實施中，芬蘭的學生是受到尊重的，他們享有充分的學習自主權。在芬蘭，自主似乎是一種習慣，學生、老師都有。

在訪問學校的過程中，許多校長和老師都談到了國家給予地方、地方給予學校、學校給予老師、老師給予學生充分的信任和尊重，各級主體都發揮了自主精神，教師敬業，學生愛學，這是芬蘭教育“輕負高質”的重要原因。

五、新課程特別倡導的“現象教學”由來已久

前文所述，當前芬蘭的教學仍舊以分科為主。“只見樹木不見森林”是對分科教學弊端的形象概括。在《芬蘭教育全球第一的秘密》一書中，作者也談到芬蘭式的教法是讓學生快樂地“先見森林，后見樹木”。“先見森林，后見樹木”的教學建立在學生整體化學習的基礎上，核心是讓學習者在清晰目標的引領下開展學習，或者在感悟學習意義的前提下從事學習。這正是芬蘭教學“先見森林，后見樹木”的根本精神與核心思想。所謂“現象教學”是基于生活真實現象或話題，融合各學科知識進行的新型教學模式，是一種將能力培養和科目教學相結合的“既見森林又見樹木”的新型教學法[6]。

從2016年8月起，“現象教學”在《國家課程框架》中被芬蘭教育部正式提出，并大力推行。其主要目的是為了應對未來的挑戰，更多關注學校課程科目之間的橫向聯系或者是一些交叉學科，以培養學生全面學習和工作的能力。然而，“現象教學”在芬蘭并非橫空出世，它有著悠久的傳統和深厚的基礎。

自20世紀 80 年代開始，芬蘭的一些學校和老師就會在傳統學科教學之外，圍繞學生感興趣的話題開展教學，這就是“現象教學”的雛形。重視能力培養的職業教育已在芬蘭實行了 20 多年，“現象教學”在職業教育方面也具備一定的經驗，并積累了相關的經驗、制度和機制，形成了相應的學校文化[7]。如 Kauniainen市Kauniaisten lukio高中校長（Ilpo Ahlholm）認為：“芬蘭教育正從分科教學轉向綜合性教學。我們依舊以分科教學為主，現在重點關注學科以上的東西，關注超越學科的能力和技能。新一輪課改的七個方面的技能目標和我校前10年的做法是一致的。我們一直在做‘現象周（Phenomenon week）課程。”因此，“現象教學”在芬蘭基礎教育中具有廣泛的思想基礎和實踐基礎，去年芬蘭正式推行“現象教學”，這是醞釀多年、順水推舟的事情。連續性和漸進性是芬蘭課程改革的重要特點。

六、過程性評價助力成長、少有終結性評價

芬蘭教育委員會規定對學生的評價由過程性評價和終結性評價兩種評價方式組成[8]。過程性評價對學生的學業情況、學習過程中的表現、學生的行為表現進行評價。這些評價是教師在平時的教學中對學生的相關狀態進行記錄，并及時跟每一個學生進行交流，必要時也跟孩子的監護人進行交流。在坦佩雷國際學校（Finnish International School of Tampere）訪問過程中，那位教二年級數學的女教師剛上完課，正坐在她教室里的辦公桌旁用一本專門的大本子記錄每一個孩子在本學期入學以來的第一次形成性測驗的情況。這樣的測驗是學校老師自己組織的。在整個基礎教育階段，芬蘭沒有全國統一的考試，也沒有區域性的統一考試。克瑞絲蒂娜（Kristiina Volmari）博士認為這樣沒有統一的考試可以使學生把精力花在學習上，而不是花在應對考試上。其實，這樣的過程性的評價可以讓學生越來越清楚地認識他自己，發現自己的天賦所在以及興趣所在。學生在選擇自己的課程，今后選擇自己的職業的時候，就更能順應自己的天性。他可以從事自己喜歡的事兒、擅長的事兒。為此，他也必將更有動力地去學習和鉆研。

終結性評價側重甄別與選拔學生，對學生進行公平的評價。在芬蘭，學生直到高中畢業才有一個全國統一的畢業考試；另外，還要參加大學統一入學考試。芬蘭的大學入學考試遠不如我們國家的高考那么競爭激烈，其原因主要有：（1）芬蘭有發達的職業教育，上職業類學校和上大學就業后的經濟收入和社會地位并沒有顯著的差異；（2）芬蘭學生有綜合性大學和職業技術類大學兩種不同的選擇，而這兩類大學之間是打通的，即可以相互作為進一步升造的基礎。兩類大學畢業之后就業也無顯著差異。上不同類別的大學完全是學生根據自己的興趣和特長自主選擇的結果，兩類大學在芬蘭人心目中并無優劣之分。芬蘭政府也不會依據高考結果對學校進行考核。這樣芬蘭的高中教育就不會走向應試，而是始終圍繞尊重人的天性，發展人的個性特長，促進人的自我完善的正道而行。然而，芬蘭并非對學校教育沒有評估。

芬蘭的教育評估不是以評定學校教學質量的優劣為最終目的，而是為了確保《基礎教育法》規定的教育目標的達成以及國家設置的核心課程的完成，并在此基礎上促進教育發展。對學校評估的范圍十分廣泛，例如，課程設置是否符合社會發展趨勢以及課程的改革是否能更好地得到社會的資助等。對學校評價的主體人員十分廣泛，包括家長和其他社會人士。芬蘭非常重視各種評估的結果，并認真分析產生的原因，以評估的結果為起點，制定教育政策和實施教育改革。此外，芬蘭的教育評估始終遵循著評估為教育發展、為行政機構和學校服務的原則。

綜上所述，芬蘭的課程改革的原點是人的天性，宗旨是促進人的發展。始終遵守以學生為中心、尊重人的天性的基本原則，去設定綜合的課程改革目標、設置靈活的課程結構、選擇多元的課程內容和恰當的教學方法，采取正確的評價方法，形成了較為完備的課程體系。并且，在教育實踐過程中，不斷地有所改進。芬蘭人認為教育的變化都是相當緩慢的，進度雖慢，但永遠都在前進。

【參考文獻】

[1]虞偉庚. 芬蘭小學教師全納教育課程審視[J]. 外國中小學教育，2013（03）.

[2]段素芬. 芬蘭國家核心課程改革的最新動向及啟示[J].淄博師專學報，2017（01）.

[3]周岳峰. 芬蘭教育和文化部長談國家核心課程改革[J]. 世界教育信息，2017 （03）.

[4]陳式華. 現象教學——芬蘭 2016 教改新模式[J]. 教育與教學研究，2016（11）.

[5]和新學等. 新世紀以來芬蘭基礎教育課程改革及其啟示[J]. 當代教育與文化，2014（03）.

[6]何善亮.“先見森林、后見樹木”的教育學意蘊——基于芬蘭教育教學經驗的理論思考 [J]. 教 育 理 論 與 實 踐，2016（13）.

[7]劉勇. 芬蘭“現象教學”探賾索隱[J]. 教育科學論壇，2017（05）.

[8]王嵐. 21世紀以來芬蘭基礎教育課程改革及其啟示[J]. 吉林省教育學院學報，2016（01）.