基于中英差異的我國高級現代學徒制的教學內容改革策略

郭瑤

英國高級現代學徒制與我國高職教育教學內容存在設計過程、理論課與企業實踐課教學內容設計模式、模塊化課堂教學內容設計角度和教學內容設定的主導權等多方面的差異，對教學效果構成實質性的影響。我國高職院校高級現代學徒制教學內容改革的基本策略是以資金投入模式、學生實踐模式、師資隊伍建設模式和學徒考核模式等的改革帶動教學內容改革。

我國高職院校正在參照英國高級現代學徒制模式實施高級現代學徒制改革。從教學內容設計的角度講，中英之間也存在諸多差異。其中最主要的差異是教學內容設計思路上的差異。這方面的差異能對教學效糶構成實質性的影響。

一、英國高級現代學徒制與我國高職教育教學內容差異分析

英國高級現代學徒制與我國高職教育教學內容差異很多，主要體現在內容設計的過程、模式和角度差異，以及設定的主導權等。

（1）教學內容沒計過程差異

在英國，高級現代學徒的教學內容是參與學徒制的學院與雇主合作設計的，學院要評估雇主的要求，然后對照國家統一學徒框架的詳細內容與企業的需要和學徒要發揮的作用進行設計，確保學徒制框架緊密適應企業的需求。在這個設計過程中，雇主實際上是教學內容設計的主導者。學徒的學習內容設計，則是由學徒的師傅綜合考慮學徒各方面的自身條件進行的，如學徒的興趣和特長等。

我國高職教育的教學內容設計主要是高職院校進行的。高職院校會對自身所服務的行業和企業進行調研，了解企業的需要設計教學內容。但是，企業對丁高職院校的教學內容的設計的參與程度，要靠高職院校對企業的調研程度。有些高職院校對企業的調研頻率較高，教學內容的設計就與企業的實際需要貼合較緊密，調研頻率較低，教學內容的設計就會出現企業的實際需要貼合不緊或者是落后于企業實踐的現象。總的而言，我國高職院校的教學內容設計與企業的實際需要貼合得不夠緊密的，學牛所學的知識常常無法運用于企業實踐。

（2）理論課與企業實踐課教學內容設計模式差異

高級學徒的教學內容是基丁雇主需要由培訓機構和雇主共同設計的。教學也由培訓機構的教師和工作場所有經驗的員工共同開展。除了學徒提升企業素質以及實現自身發展所必須掌握的理論知識之外，許多教學都圍繞實踐活動展開，培訓機構和企業兩個學習環境共同合作，向學徒教授其需要的職業知識和技能。學徒的學習一邊是培訓機構，一邊是企業，真正做到了“學中做”和“做中學”。學徒的學習也是由觀測察開始，通過模仿、實踐，直到他們有能力獨立地執行工作任務為止。對于學徒在學習過程中出現的問題，他們能夠隨時從培訓機構和企業師傅那里得到幫助和支持。（如圖一）

學徒在培訓機構的學習主要為理論學習，但許多培訓機構也有很多相關實訓設施可以供他們實踐。更重要的是，他們的學習一般并非完全脫產，即使完全脫產，時間也不會很長，一般不會超過兩三個月。回到工作場所后，他們又開始全部的實際操作。由于學徒的理論知識的學習與企業實踐貼合非常緊密，許多教學工作又是緊緊圍繞學徒所工作的企業的實際操作展開，從學徒和雇主的反饋來看，學習效果得到普遍認可。

中國高職教育是以理論教學為主的，學生企業頂崗實習落實不到位。從高職學生理論課與企業實踐課教學內容設計模式來看，我國高職院校一般采取的是“2.5+0.5”模式，即學生在高職院校學習的三年間，前兩年半在學校學習，理論課多，學校管理嚴格，與企業基本不沾邊，大三下半年是企業實訓兼找工作，學生基本都呆在企業，只是在畢業設計答辯和領取畢業證的時候才會回到學校。從教學內容設計的角度講，這種企業實訓模式存在諸多問題：一是因為高職院校的理論課排在前兩年半，中間只有校內實訓而無企業實訓，從根本上講，無法做到理論與實踐兩種形式的學習相互促進；二是學生在高職院校里學習的知識雖然與中學階段不同，但學習模式基本相同。我國高職學生在中學階段成績不佳，對中學階段的教學模式早已心生厭倦，高職教育繼續沿用中學的授課模式只能是延續他們的失敗；三是因為實訓企業是學生自己找的，如果學生所學的理論知識與他們的企業實訓銜接不上，則所學的理論知識荒廢；四是如果學生的企業實踐出現問題，由于他們實際上已離校，也無法補救。

（3）模塊化課堂教學內容設計角度差異

在英國，由于學徒的課堂教學內容設計是由培訓機構和雇主共同設計，教學內容雖然模塊化，但嚴格地講，這個模塊化課堂教學內容沒有專業之分，是培訓機構和雇主達成共識，覺得學徒學習什么內容對他們適應工作和實現自身發展最有益，培訓機構就設計什么樣的課程。所以，換個角度說，這個模塊化課程針對的是個體企業，而不是針對許多企業，更不是整個行業。當然，培訓機構和雇主再設計這些課程的時候也會兼顧學徒對其他同類型企業的適應能力。

我國高職院校的課堂教學內容是由高職院校參考本行業的企業需要設計的。準確地說，這個模塊化課堂教學內容設計屬于專業模塊化課堂教學內容設計，學生會學習針對許多不同崗位的內容模塊，這些內容沒有根據個體企業差別化，沒有針對個體學生的學習特征差別化，也沒有針對某一工作崗位差別化。所以，從一個嚴格的角度講，我國高職教育對接的不是個體企業而是行業。個體企業也沒有真正參與高職院校的教學內容設計。這也使得我國高職院校教學內容存在與企業工作實際貼合不緊的毛病。

（4）教學內容設定的主導權差異

在英國，高級現代學徒制教學內容雖然是培訓機構與企業合作設定的，但主導權實際上是雇主。因為學徒在開始培訓之前必須與雇主簽訂就業協議，培訓結束必須到雇主企業就業。如果培訓機構的教學內容不符合雇主企業的需要，雇主是不會同意學徒去培訓機構進行培訓的。所以，在教學內容設定之前，培訓機構要與雇主充分溝通，確保學徒所修課程適合雇主企業的需要。

我國高職院校的教學內容設定的主導權在學校，如果不是訂單班、校企合作班、校企合作學院等校企合作人才培養模式，企業甚至不是參與者。學校在教學內容設定之前會進行行業調研，但針對的是全行業而非個體企業。所以，高職院校的教學內容是行業通識性教學內容。學生畢業后雖然有學校的協助，但從根本上講是自己找。正因為我國高職院校存在教學內容與企業工作實踐存在貼合不緊的毛病，某些有著辦學條件的企業存在開辦內部學校的現象。

2、我國高級現代學徒制教學內容改革的基本策略

我國高職教育教學內容之所以存在問題，問題產生的原因來自外部，來自高職教育的利益相關者。所以我國高級現代學徒制教學內容改革要取得實效，從教學內容本身著手達不到目的，而應該通過其他方面的改革來帶動。具體策略如下：

（1）以資金投入模式改革帶動教學內容改革

我國高職院校的教學內容設定企業無法介入，從根本上講，是因為國家對于高職教育的資金投入模式不合理。在英國的高級學徒制中，學徒培養的經贊一部分來自國家投入，另一部分來自雇主，都是以項目經費的形式投入，企業要在教學內容設定中占據主導權對培訓機構的利益基本不會構成影響，加之通過學徒制所培養的學徒的就業也在企業。這樣，企業要在教學內容設定中取得主導權就是一件自然而然的相對容易的事。

我國的情況不一樣，國家對高職教育的投入是以教育經費的形式投入給高職院校的，多數不是直接投入到學生身上，而是以工資、福利、辦公經費、建設經費等形式發放給學校和教師。換個角度來看，也就是說，國家對于學生的投入是國家先將資金投入到高職院校，再由高職院校投入到學生身上。而且，對于經費如何投入到學生身上，直接的決定權在高職院校。同時，對學生進行培養的相關教學場地和資源主要都屬于高職院校。我國企業對于高職學生的培養沒有直接投入，企業要想在教學內容設定中取得第一主導權，而讓對學生培養工作有著諸多決定權和貢獻的高職院校退居第二，實際上已是不可能的事。同時，讓企業在教學內容設定中占據第一主導權，必然會影響教學資金分配和教學資源的占有問題，影響高職院校的利益。

所以，在高職院校推行高級現代學徒制改革，首先就要改革資金投入模式，采取項目式學徒制，把資金投入到項目上，讓學徒首先與企業簽訂就業協議，高職院校設定的教學內容必須經過學徒接收企業的認定。總之，是要讓學徒接收企業在教學內容設定方面具備主導權。

（2）以學生實踐模式改革帶動教學內容改革 我國高職學生之所以存在學習積極性不高，在學校學習的理論知識與企業實踐貼合不緊的毛病，是因為高職院校“2.5+0.5”的教學模式不合理，無法做到“學中做”和“做中學”，無法讓理論學習與實踐學習相互促進。所以，在高職院校推行高級學徒制改革，要對學生實踐模式進行改革，讓學徒的企業實踐與理論學習實現相互穿插和彼此關聯，課上講的就是他們回到企業所要做的，在企業做不了或者是做不好的就是學校課堂上講的。從而通過學生實踐模式改革帶動教學內容改革。

需要指出的是，以學生實踐模式改革帶動教學內容改革也是存在毛病的，即過于追求學校教學內容為企業實踐所用會讓教學工作變得過于功利性，以致忽略學徒的創新能力形成，磨滅學徒進一步發展的可能性。正因如此，近年來，以首相卡梅倫為首，英國正越來越重視高等學徒的培養。2017年，英國大學聯合會發布《學位學徒制：實現重大機遇》報告。這個報告的出臺，也反映了英國近年來對學徒能力水平的要求在提高，從原來的看重學徒的崗位適應能力逐漸轉移到關注學徒的研究創新能力上，也就是崗位發展能力。

所以，在改革的過程中，政府也要給學徒指定某些培養學徒進一步發展能力的必修課程。

（3）以師資隊伍建設模式改革帶動教學內容改革

我國高職院校教學內容之所以與企業實踐脫節，另一個重要的原因是高職院校的師資隊伍都是學校教師。這些教師從大學畢業后直接進入高職院校工作，多數是從來沒有任何企業實踐經歷，對于企業運作情況不了解。即使某些教師對企業運作有一定了解，這些了解往往也是來源于企業調研，停留在一個相對割裂和膚淺的層面，無法將企業在多方面的運作綜合起來形成一個宏觀與微觀兼具的整體認識。

同時，在高職院校推行高級現代學徒制改革，客觀上要讓高職學生從“學校人”向“社會人”轉變。高職院校的教師隊伍的生活經歷都是從一所學校到另一所學校，都是“學校人”，這本身就不利于學徒與社會接軌。所以，改革要取得成功，我們有必要讓高職院校的教師隊伍多元化，尤其是要關注將企業高素質員工引入到高職院校的教學內容設定和教學工作之中。

（4）以學徒考核模式改革帶動教學內容改革

目前，我國高職院校對于學生的考核相對簡單，往往是學校命制一張理論課考試試卷，學生考試合格就行，在學生實訓能力方面無明確的考核指標要求。至于學生是否達到國家制定的高素質技術技能型人才培養目標要求，就更無部門或指標鑒定了。近年來，雖然教育行政管理部門在努力改變這種狀況，但情況并未得到根本性的改善。

在我國高職院校推行高級現代學徒制，也可以通過改革學徒考核模式改革來帶動教學內容改革。國家可以派出專家隊伍，制定對學徒進行考核的國家標準，同時也可以努力將考核工作社會化更或者是企業化，以此作為高職院校教學成效以及學徒學習成效的衡量標準，則可以讓高職院校學生的考核增加新的國家元素和企業元素。考核標準變化，必然帶動教學內容的改革。