閱讀教學中背景資料的“三隱”策略

吳金妹

[摘要]背景資料在閱讀教學中的重視程度不夠，流于形式，在引用中與文本形同兩張皮，制約了閱讀教學效益的提高。使背景資料引入文本隱形化，把背景資料的引用大隱于文體分析、中隱于曲問引導、小隱于誦讀遞進中，有利于突破“課題—背景—課文”的機械化、套路化形式，能充分高效地利用背景資料，拉近學生與文本的距離，促進學生、教師、文本之間的良好互動，從而提高教學效益。

[關鍵詞]閱讀教學；背景資料；隱形切入

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2018）07000702

作者生平、時代環境、歷史評價等相關背景資料是語文閱讀教學的重要組成部分。“工欲善其事，必先利其器。”要運用好“背景資料”這個“器”，需要使背景資料引入文本隱形化。把背景資料的引用大隱于文體分析、中隱于曲問引導、小隱于誦讀遞進中，能充分高效地利用背景資料，拉近學生與文本的距離，促進學生、教師、文本之間的良好互動，從而提高教學效益。

一、大隱于文體分析

語文新課程標準要求“了解課文涉及的重要作家作品和文學常識”。文體作為一種語言的表現，不是隨意的、偶然的拼湊，而是作者傳遞意蘊的藝術，也是進行文本閱讀的必備常識。從這個意義上說，文體承載了作者的表情達意、狀物言志，是作品生成的大語境。對文本進行文體分析，要從語言入手，真切地感受和體驗作者的言外之意、境中之情，才可將文本中隱含寫作背景的內容融入教學中，既提高學生的語言理解和運用能力，又實現背景資料的隱形接入。

“說”這種文體語言簡潔明了，形式上托物寓意，常借助對類似事物的描寫來表達對社會上某些問題的觀點和作者的情感。從“說”這一文體著手，教學周敦頤《愛蓮說》時，我引導學生反思：作者借什么而“說”，為何而“說”，最終“說”了什么？學生抓住“說”的一般特點，根據這些問題，重點研讀“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉”“蓮，花之君子者也”“蓮之愛，同予者何人”等句子，很快明白問題指向了文章的寫作背景。由此，教學中很自然地展開了“作者官場經歷、在官場上保持自己高潔品格追求”的背景資料，這樣打破了由作者、背景再到課文的傳統操作。

閱讀是因文得意的心理過程。在理解文本文體中接通背景，能漸達文意，既提高閱讀教學效率，又使學生深刻地領會文學常識和文學作品的特點。《馬說》《小石潭記》《陋室銘》等課文都可以通過把背景資料大隱于文體，引導學生在分析文體特點中深入語境，領悟作者的情感寄托。

二、中隱于曲問引導

閱讀活動的核心是理解。閱讀研究專家詹森指出：“閱讀和理解之間的區別僅僅是語義上的區別，因為沒有理解，閱讀就是在追隨書頁上的記號。”閱讀教學利用好背景資料的目的正是為了使學生更好地理解文本，因為生疏的文本背景本身就是閱讀教學的障礙之一。閱讀教學應設置迂回于學生與作者之間的曲問，有效減少文本背景給學生閱讀帶來的距離感。曲問以學生為主體，問題涉及的內容貼近學生生活，問題本質直指文本隱含的背景資料，表面上卻是與文本背景沒有直接關系的內容，使背景引用似隱非隱。

《湖心亭看雪》是張岱記西湖雪景的抒情散文，行文中高超的素描技巧及景情事相融的特質引人入勝、耐人尋味，是教學的一個難點。要減少文本的年代疏離感，要讓學生真正走進作者的內心，需要做“曲徑通幽”般的處理。我讓學生反觀自己的生活經驗，設計問題（一）：你在“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”的冬日會做些什么呢？學生暢所欲言，通過對比自己與張岱的做法，充分感知了作者特立獨行的孤傲性格，由此走進了與作者有關的故國往事情懷，理解了其在明朝滅亡后不仕的心志。在評析白描這一環節時，我頗費心思，設計問題（二）：文中白描句子中的“與”可否刪除，可以調換其中的量詞、語序嗎？學生品評句子，反觀作者生平后，在“一痕、一點、一芥、兩三粒”構成的茫茫雪景描寫中遁入意境，深深領會作者人生渺茫的感慨和遺世獨立、不入流俗的高潔情懷。

閱讀是通過理解語言文字獲取信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗，提升人生境界的過程。曲問正是抓住文本語言特質，立足學生心理認知特點，著眼學生閱讀素養發展的善問。在曲問中切入作者生平、寫作背景，增強了學生閱讀文本的好奇心，讓學生在感受審美情趣和作者情懷的同時，保證了文本的意境美，為下一步的閱讀展開和分析做出了情感鋪設。

三、小隱于誦讀遞進

閱讀教學要回歸“讀”。語文課程標準要求“鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與感悟”。并把誦讀界定在兩大方面：一是背誦積累，二是感受品味。教學生“會讀”，使學生在誦讀中學會領悟文本內涵，是閱讀教學區別于口語交際教學、習作教學的一大特征。借助誦讀法領悟文章思想感情，需要教師適度展示、直接指導背景資料學習，使學生較好地借助背景資料，經歷感性認知、語言實踐到更高水平感性認知的閱讀過程。

例如，學生通過誦讀《記承天寺夜游》，看到了承天寺美麗的夜景，也讀到了“但少閑人如吾兩人”的“抑郁不得志”之情，但學生的閱讀、理解、欣賞能力畢竟有限。要促進學生在誦讀中逐步遞進、層層深入，不斷增強切身感悟和體驗，就要使背景資料小隱于誦讀遞進中。本節課我通過示范讀、自由讀、齊讀、譯讀，讓學生在體味文言特有的語言美時對作者情感體悟不落空。在朗讀有關“閑人”的句段中，我相機簡介“蘇軾21歲高中進士，43歲遭遇‘烏臺詩案，出獄后身居閑職，45歲時被貶黃州”的背景資料，使學生漸漸體悟到作者復雜而微妙的心境，明白蘇軾樂中有愁、有憂、有悲，明白蘇軾失意但又超脫豁達的不凡之心。我還在誦讀的每個階段都定一個明確的目標，要求學生第一次誦讀時，必須掌握所記敘的內容（即寫什么），第二次誦讀時要理解領會作者的情感和意圖（即為什么寫），第三次誦讀時要掌握文中的謀篇布局、表達方式、語言運用等知識（即怎樣寫）。在多樣的誦讀中，學生輕松地把握了課文層次，切實理解掌握了記事、寫景、抒情的表達方式。

新課標指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。依托文本的生成性資料進行誦讀，在誦讀中相機隱入背景資料，目的在于促進學生與文本的互動交流，增強學生親身體驗，教師要避免過分介入甚至包辦代替。

孟子說，“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也”。只有知其人、論其世，才能客觀準確地理解和把握文學作品的思想內涵。閱讀教學中背景資料的隱形化切入，使學生在閱讀中知人論世，在知人論世中提升素養，避免了背景資料的“硬著陸”，使閱讀在意義重構中回歸本質，正如接受美學理論所說，“閱讀過程是讀者重新發現和建構作品意義的過程”，同時有利于突破“課題—背景—課文”這種機械化、套路化的教學形式，為學生的有效閱讀乃至終生學習與精神發展奠定堅實基礎。

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（責任編輯陳劍平）

[基金項目]本文為陸豐市教育科學“十三五”規劃課題“初中語文閱讀教學切入點有效性研究”（編號：LFWX2017-101）研究成果。