項目教學法對大學生英語學習策略使用的影響分析

李穎 李珊珊

摘要：項目教學法是一種以學生為中心，在“做中學”，強調協作的重要性的學習模式，因其適應大學英語課程改革要求而受到廣泛應用及研究。大學英語課程改革確定了培養學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面素養的整體發展總目標，因此本論文試圖探討項目教學法是否能夠有效影響學生的英語學習策略。若驗證項目教學法可以影響學生學習策略的使用，即可為廣大教師在聽、說、讀、寫四個不同專項中在不同程度上開展項目教學法提供理論依據。

關鍵詞：項目教學法 英語學習策略 影響

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）05-0150-02

一、研究背景

教育部《教育部大學英語課程教學要求》（2007）提出我國的大學英語教學應采用新的教學模式，“應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”。國內外已有的實踐和研究文獻表明，項目教學法可以帶給學生諸多益處。筆者發現，這些益處和《大學英語課程教學要求》在很多方面不謀而合。此外，項目教學法還能帶來其他的益處，如幫助學生養成科學精神，初涉研究方法，學習學術寫作規范等。縱觀國際上相關研究文獻，不難發現越來越多的學校和教師采用了以建構主義理論為指導的、以解決實際問題為宗旨的“項目教學法”，指導學生完成各種“真實并富有挑戰性的任務”。

二、理論基礎

建構主義思想已經成為眾多教改實踐的理論基礎。它的由來可追溯到2500多年前的現實主義觀點。現代建構主義是在行為主義心理學和認知心理學理論的基礎上發展起來的。 皮亞杰可以看成是現代建構主義的直接先驅。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過“同化”和“順應”而不斷發展以適應新的環境的。個體每當遇到新的刺激時，總把對象納入到已有的認知結構之中，若獲得成功，便得到暫時的平衡；如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化，以使其與環境相適應，直到達到認識上的新的平衡。維果斯基強調知識的發展是通過社會建構而激起的，這種社會性的建構是通過兩個或兩個以上的人從事持續談話的社會環境中進行的。他認為心理結構是外部活動內化的結果，現代建構主義觀點既強調個體以自己的經驗為基礎，在頭腦中建構起相應的對象，同時也強調教室中師生及學生之間的互動。（崔克忍，2002）

（一）建構主義的學習觀

許多流行的學習觀或學習理論均認為：知識的獲得是一個被動的接受過程，它的結果是確定的，而且是可以量化的。但是目前關于學習的研究越來越強調學習者可以利用已有的知識經驗積極建構新的知識，這種觀點就是學習的建構主義觀點。其核心是：學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。在這一過程中，父母、同伴與教師起著決定性的幫助作用。（王沛，2004）

（二）建構主義的教學觀

當原有觀念在日常生活情境中能夠成功地解釋學習者所遇到的現象和種種問題時，常常難以進行有效的概念轉變。一些研究者認為，最有可能促進學生轉變已有的概念、形成科學概念的情況是當學生：“（1）對自己的理解的現狀不滿意；（2）理解了新的觀念對于他們來說更有效；（3）發現新的觀念是合理的；（4）承認新的觀念確實比舊觀念更有成效。”（鄭太年，2006）科學教育的研究者還認為，學生需要檢驗他們的觀念，以發現他們已有的有限的、不適當的解釋和自然界實際上是如何的這二者之間的差距。這些都意味著與講授式教學方法的脫離，而去關注學習者的知識建構過程。

三、項目教學法對大學生英語學習策略影響的實證研究

（一）研究對象

筆者選取了吉林大學使用《新大學英語》授課的三位教師的班級進行課堂觀察。這些學生是來自不同專業的大一新生，共115人。《新大學英語》所涉及的教學活動主要是圍繞項目的完成而設計的，故授課教師都采用項目教學法進行教學，為本次研究的順利開展提供了保障。

（二）研究設計

首先，研究開始前收集學生們入學初英語分級考試的成績，并按照英語能力將其分為高、中、低三組，為之后的進一步研究做好準備。其次，利用Oxford編制的語言學習策略量表，在開學初及學期末對研究對象的英語學習策略進行兩次調查，并按照事先擬定的課堂觀測點進行為期一學期的課堂觀察，期間隨機選取部分學生進行半結構化訪談，從不同角度來研究項目教學法是如何有效地影響學生英語學習策略的使用。最后，對收集的問卷數據分別進行整體上和組與組間的SPSS 配對樣本T 檢驗，系統闡述項目教學法對大學生英語學習策略使用的影響。

（三）研究方法

問卷調查：問卷設計參照Oxford（1989） 的語言學習策略量表。其中包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六大類策略，共計50個小項。首先作者在小范圍內做調查，根據大學生語言學習的特點進行適當修改。問卷采用李克特五級量表形式，要求學生根據實際情況為自己打分。問卷回答完畢后，資料回收并錄入電腦形成數據庫。在數據分析時，本研究采用SPSS統計軟件進行描述性統計。

課堂觀察：為了對項目教學法的效果有直觀感受，筆者走進課堂，圍繞事先擬定的課堂觀測點進行觀察與記錄。具體的觀測點有：教師怎樣分組，教師怎樣給予學生指導與幫助，教師的角色，教師教授知識的方式，學生對項目教學法的反應，學生課堂的參與情況，學生的學習效果，評價學生的方式等等。

訪談：筆者從三個班級各隨機選取5名同學，針對學生的具體學習情況及對項目教學法的影響等方面進行半結構化訪談。

（四）研究目的

本研究試圖解決以下問題：項目教學法對什么樣的學生的英語學習策略使用影響更大？什么樣的教學活動能更有效地激發學生學習策略的改變？項目教學法的哪個教學階段對學生學習策略的影響更大？

四、結果與討論

作者將前后兩次的問卷數據進行配對樣本T檢驗，結果發現，補償策略和情感策略的顯著性P值>.05，也就是說，項目教學法沒有有效影響這兩種策略。為了進一步探究項目教學法對不同英語水平學生的英語學習策略使用的影響，作者又分別對高水平學生、中等水平學生、低水平學生的前后兩次問卷調查結果進行了配對樣本T檢驗。研究發現，高水平學生的六種策略的顯著性P值均大于.05，即項目教學法不能有效影響高水平學生使用英語學習策略；中等水平學生和低水平學生的補償策略以及情感策略顯著性水平P值都大于.05，其他四種策略的值均為0。總體看來，項目教學法能夠有效影響中等水平和低水平學生的英語學習策略，但仍不能有效影響他們的補償策略和情感策略。而對于高水平學生幾乎沒有影響。

通過課堂觀察和訪談發現，高水平學生自律性強，自主學習能力強，他們原本就能使用很多的英語學習策略來學習，因此教師的教授方法不是至關重要的影響因素。由于每一單元分別圍繞一個主題展開，書上有相關文章及聽力內容可以幫助學生提前感受和了解，并且這部分內容教師會在開展項目前和學生共同學習，所以學生會對相關表達和詞匯進行學習，這也是他們的補償策略不能被充分激發的原因。辯證來看，較少使用補償策略不失為一件好事，變相證明了學生的英語水平正在不斷提高。在語言教學中，情感是指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等（Arnold，1999），這些可以通過教學方法對學生產生潛移默化的影響，并不能起到立竿見影的效果，所以學生們的情感策略沒有被有效激發也是可以理解的。

五、結語

基于對三個班級一學期的課堂觀察，兩次調查問卷以及部分學生的訪談，作者找到了研究問題的答案。首先，項目教學法對學生的英語學習策略使用起到了積極的影響，但是對不同英語水平的學生影響不同。研究發現，項目教學法對中等水平學生的影響更大，對高水平學生幾乎沒有影響。其次，關乎學生切身利益以及有趣的項目能更有效地刺激學生使用較多的英語學習策略。最后，項目教學法的成果展示階段更能激發學生使用英語學習策略。學生為了這個輸出階段，會做大量準備。為了充分發揮項目教學法的優勢，教師應選取學生更感興趣的項目，積極提供幫助，確保全英文的課堂，并且評價階段要細致。

參考文獻：

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[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge：Harvard University Press，1978.

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責任編輯：景辰