區域活動的結構化指導策略

劉振民

區域活動是幼兒園的一種課程形態和教育組織形式，即按照教育目標的要求，將活動室劃分成功能各不相同的若干區域，并投放相應的玩具、材料等，通過幼兒在區域中與環境、材料、同伴的互動，獲得各方面發展。

相對于集體教育活動，區域活動更加符合幼兒“以直接經驗為基礎，在游戲中和日常生活中進行”學習的特點，更好地滿足幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗獲取經驗的需要。同時，由于活動基于自然分組進行，教師在活動過程中多在巡視、觀察幼兒活動，對幼兒活動的直接指導和干預較少。所以，區域活動在發展幼兒的自主管理、自主學習的習慣和能力及良好的社會性方法方面有著特殊的、不可替代的作用，尤其對培養幼兒受益終身的后繼學習和終身發展能力，意義重大。

國外關于區域活動的研究開始較早，比較有影響的蒙特梭利教學法體系中，采用分區域的活動室設計和材料投放，讓幼兒在操作中獲取知識經驗和操作技能；后續的高瞻課程及美國的早期開端計劃中也廣泛采用了區域化的課程樣式。這些都對我國新世紀的幼兒園課程改革產生過積極的影響。

國內近年關于區域活動的研究多為借鑒和推廣高瞻的經驗，但由于各地班額普遍偏大，教師專業化程度不高，多半只學習了外在的形式——在活動室四周設置活動區域，投放一些操作材料，或者作為集體教育活動的延伸和復習，或者放任幼兒自由玩耍。

然而，由于近年來先進教育理念普及過程中，重視理念解讀而不重視教師實際操作能力的培養，且國外的教育案例在國內可移植、可復制性不高的現實，區域活動在我國幼兒園開展的質量普遍不高。突出的問題表現在：有區域設置但區域設置的功能性不明確，知道要在區域中投放豐富的材料但豐富程度和材料間的遞進性關系并無規定，一日活動中有區域活動的時間安排但區域活動時間不夠，明確教師應當指導幼兒在區域中的游戲及活動但對教師的指導方式并無具體說明，等等。

所以，多數幼兒園的區域活動呈現出的是：區域的設計不考慮功能目標、區域設置數量不足、活動材料的投放零散而沒有系統的主線和難度梯度設計、教師指導側重于知識經驗的獲得而不是能力和習慣的培養……這些都使區域活動的作用不能充分發揮，嚴重制約區域活動的質量和幼兒發展，尤其是教師控制過多而忽視了幼兒的自主學習和自主管理。為此，我們有必要對區域活動進行系統的研究，對區域活動的功能目標、組織過程、環境設計、材料投放等提出結構化的設計思想和指導策略。

一、結構化概念的引入

結構：是指事物的各個要素或組成部分之間的有序搭配和排列。從力學的角度來說，結構是指可以承受一定力的架構形態，它可以抵抗引起形狀和大小改變的力。不同的結構能夠承受的力的大小和方向不同。例如：炭黑、石墨、金剛石，這三種物質在原子的水平上都是由碳原子組成，不同的是，它們的結構不同。所以，炭黑像灰塵一樣，石墨可以卷起來，金剛石堅硬到可以劃開玻璃。由此可見，結構方式不同，事物的功能就可能大不相同。

在研究幼兒園區域活動時，我們可以把結構的概念引申到區域活動的布局結構、材料投放的結構、活動組織和指導的結構等。相同的內容要素，會由于結構方式和結構化程度的不同而帶來功能的不同。在區域活動中，結構會涉及場地的布局、材料投放的結構、過程組織的結構等，當然還會有結構化程度——無結構、低結構和高結構以及相關的比例問題，以及還有結構的穩定性問題。而這些都會涉及區域設計者的教育理念、對幼兒學習規律及特點的認識，以及教師在區域活動中的角色定位及指導方式的設計。

區域活動結構化：將區域活動的目標、區域活動組織過程、各個區域的功能目標、平行系列玩具材料的難度梯度設計等，進行系統的梳理，并形成系統的、可操作的操作流程和活動組織指導建議或規范，便于一線幼兒園教師組織實施區域活動。

二、結構化區域的基本思路

1.區域活動目標的結構化。即按照《幼兒園工作規程（2016）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》的精神，著眼于培養幼兒后繼學習和終身發展的能力，即自主學習、自主管理、自助服務的意識、能力和習慣。在此基礎上，具體提出各個區域的設置目標。舉例如下：

角色區：通過角色扮演，體驗社會生活情景中的規則和程序，創造性地反映社會上存在的職業、生活、工作場所的角色行為，幫助幼兒積累生活經驗，發展交往能力、語言表達能力、協調能力和創造性：

表演區：為幼兒提供服裝、道具、場景，也可使用自然場景，幫助進行各種文學作品的角色和情節再現，促進幼兒語言表達能力發展，提高想象力和表演能力，培養自信和表現能力；

建構區：為幼兒提供積木、插塑玩具，也可使用廢舊材料和自然材料，通過幼兒的各種造型活動，幫助幼兒發展空間知覺，提高想象力、手眼協調能力，培養耐心和細心；

美工區：為幼兒提供各種美工創意材料和工具，通過美術創意活動，幫助幼兒欣賞美、喜愛美、表達美；

生活區：為幼兒提供各種真實或象征的生活用品或材料，通過生活操作練習，幫助幼兒發展手眼協調能力、提高生活自理能力，培養專注、細心的品質；

益智區：為幼兒提供各種操作材料，通過觀察、比較、分析、推理的活動，幫助幼兒建立學習習慣，培養創造性、耐心等品質：

閱讀區（語言）：為幼兒提供各種圖書、卡片、手偶等，通過自主閱讀活動，培養幼兒對閱讀的興趣，幫助其形成積極的人生態度、良好的品格：

科學區（數學認知+科學探究）：為幼兒提供各種操作材料，通過自主觀察、實驗、制作、操作、運算等活動，讓幼兒感受科學的有趣和有用，體驗科學探究的快樂，養成科學探究的興趣，形成初步的科學探究能力。

2.區域活動材料投放的結構化，包括平行系列、難度梯度、材料配套、位置識別等。

平行系列：區域中的材料必須以功能目標為導向，以平行系列的方式存在，而不是雜亂無章地豐富。如：小班的生活區應以手部肌肉的力量、靈活性和手眼協調能力為核心，以各種生活自理能力為發展分目標設置平行系列，如小勺舀豆子、扣扣子、穿珠子、筷子夾豆等。一般建議投放3-5個系列。

難度梯度：區域中投放的操作材料應當具有逐次遞進的難度，以適應幼兒不同的操作水平，并對不同發展水平幼兒有相應的挑戰。一般建議每種操作材料投放3-5個難度。

材料配套方式：為盡量采用間接指導方式，教師不直接教授，而讓幼兒在自己的操作嘗試中學會學習，材料投放應采用“材料+圖示+工具”的模式。其中材料和工具應具有安全性和易操作性。安全性是指相對幼兒安全自護能力的安全；易操作性是指材料和工具的使用不需教師反復地、手把手地教授，幼兒一看就會、一做就會。圖示包含范例圖示、操作圖示等，便于幼兒自主學習材料和工具的使用。

材料、工具的存放應當采用固定的位置，并設置適應幼兒認知水平的標志，以便幼兒將使用過的材料放回原處，保持環境的井井有條。

3.過程指導的結構化。區域指導應采用“計劃與設想、過程與記錄、反思與分析”的三段式模式。

計劃與設想：教師針對“今天你想到哪個區域？去玩什么？”引導幼兒進行討論，并提示幼兒“如果你想去的區域人已經滿了、你想玩的東西小朋友已經拿走了，你的第二選擇是什么？”通過這些問題逐步培養幼兒做事的計劃性。

過程與記錄：這一過程以幼兒的自主操作活動為主，可以是幼兒個別化的活動，也可以是幼兒自主的合作游戲。教師的主要任務是維持活動的基本秩序，巡視觀察幼兒的操作狀況，除非涉及安全問題否則不干預幼兒的活動，即使遇到幼兒不會操作的情況，也盡量引導幼兒用自主探索、查看圖示、求助同伴的方式自己解決問題。

反思與分享：區域活動結束前，幼兒將操作材料歸位之后，教師應組織幼兒一起回歸分享本次活動。教師應根據發展水平和操作狀況，向幼兒提出如下問題：“你今天玩了什么？你是怎么玩的？你有什么發現（收獲）？你今天遇到了什么困難？是怎么解決的？”引導幼兒回顧活動過程，分享自己的體驗、發現和收獲的經驗，幫助幼兒逐步形成反思能力。

三、初步嘗試的結果

經過多年幼教實踐，結構化思路指導下的區域活動取得了比較好的效果，需要在進一步的研究中不斷系統化，并提供豐富的、可供一線教師參考使用的案例集成和區域活動教師間接指導案例，以便推廣，大面積提高幼兒園區域活動的質量。